Reseña: Pedagógica, Control Simbólico e Identidad B. Bernstein.

PEDAGOGÍA, CONTROL SIMBÓLICO E IDENTIDAD

B. BERNSTEIN

Por: CLAUDIA YANETH APONTE GRISALES

ALBENIS CORTÉS RINCÓN

ÁLVARO FONSECA VIVAS

CARMEN HELENA TRUJILLO SÁNCHEZ

PRIMERA PARTE: HACIA UNA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA

CAPÍTULO PRIMERO: LOS CÓDIGOS PEDAGÓGICOS Y SUS MODALIDADES

Cuando se habla de códigos pedagógicos y modalidades pedagógicas es claro que se debe hacer dentro de un contexto, como lo señala el autor esta práctica pedagógica a la cual se refiere es “un contexto social fundamentalmente a través del cual se realiza la reproducción y la producción cultura” (Bernstein, 1998:35). La práctica pedagógica está necesariamente determinada por las relaciones de poder que se dan al interior de ella y las cuales se configuran y determinan por los discursos que al interior de ésta se desarrollan y que llegan a determinar las distintas formas de adquisición de conocimiento que se dan en el contexto mencionado.

El enfoque principal del autor está determinado por el papel fundamental que juega el discurso en los diferentes espacios del contexto pedagógico y que en innumerables ocasiones, quedan por fuera de esta realidad como si el determinante en este desarrollo fuera otro y no los procesos discursivos que al interior de los esquemas ya mencionados se dan.

Poder y Control

Comprender cómo los procesos comunicativos que se dan al interior de la escuela y determinan las prácticas que allí se realiza, es el propósito que presenta el autor, enmarcado en las relaciones de poder que son las que separan y crean categorías para determinar a los distintos actores del contexto social, y controlar o imponer un orden. Esto mediado por el lenguaje que debe ser capaz de crear y reproducir los esquemas culturales en las cuales se enmarca los distintos contextos.

Clasificación y Enmarcamiento

El concepto del cual se sirve el autor para traducir el poder es la “clasificación”, que busca y determina las distintas relaciones que se dan entre las categorías, sean éstas de género, clase social, raza, etc. Por lo tanto, dentro esta clasificación también las delimita entre fuertes y débiles que generan una mejor visión de lo que son las distintas categorías. Dentro del contexto pedagógico las categorías fuertes están determinadas por un discurso especializado que permite y busca un mejor control y manejo del poder dentro de los límites que establece, es por esto que hoy en día todavía estamos pensando en materias fuertes y materias débiles o por qué no decirlo en ciencias y en seudociencias, porque la clasificación determinada para cada una de ellas, conlleva a pensar en ese contexto y de una u otra forma imprime el carácter autoritario del principio de clasificación.

Enmarcamiento

Lo que se busca analizar aquí son los “controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales interactivas” (Bernstein, 1998:44), porque es claro que la clasificación señala los parámetros de los discursos pero al enmarcarlos da forma a esos discurso y los encamina a los contextos determinados. Por esto los códigos dentro del enmarcamiento pueden cambiar porque los discursos son determinados y controlados pero también son dinámicos, lo que les permite una reelaboración de esas prácticas discursivas.

Códigos y conciencia

Dentro del contexto pedagógico se presenta el principio de clasificación que, a su vez establece una relación entre la regla de conocimiento, los contextos, los agentes, los discursos y las prácticas y, todas ellas se refieren a una regla de poder. Dicho poder es presentado a través de una distribución y de unos principios de control que, de igual forma se traducen en códigos pedagógicos y sus modalidades. A partir de lo anteriormente nombrado se puede mostrar cómo es que estos códigos también se configuran en la conciencia: "la conciencia pedagógica del adquirente y del transmisor" (Bernstein, 1998:48). Para desarrollar esta idea conceptualizaremos que el proceso de adquisición al interior de cualquier contexto pedagógico se da a través de las reglas de reconocimiento que el adquirente reconoce no sólo dentro de los contextos, agentes, discursos o prácticas, sino que predomina el principio de clasificación, fuerte o débil, pero que orienta al hablante hacia lo que se espera de él dentro de dicho contexto según sus propias características.

"El principio de clasificación regula las reglas de reconocimiento y dichas reglas se refieren a las reglas de poder" (Bernstein, 1998:49). Es decir, dependiendo del tipo de clasificación, es posible que el adquirente responda o no dependiendo si las reglas de reconocimiento son desiguales y favorecen a unos más que a otros. "No obstante, podemos poseer una regla de reconocimiento que nos permita distinguir el carácter especial del contexto sin que todavía seamos capaces de producir una comunicación legítima" (Bernstein, 1998:49). Es decir, se puede poseer la regla de reconocimiento y el poder que existe, se puede determinar qué lugar ocupamos dentro de él, pero no se puede contar con la regla de realización. Tampoco se puede adquirir el código pedagógico legítimo, sino sólo un lugar en la clasificación sabiendo qué posición se ocupa; además, no se llega a la regla de realización que conlleve a la creación de un texto legítimo. De esta manera, podemos ver cómo se traduce el principio de control en los valores de clasificación y en las reglas de reconocimiento. Haciendo alusión a que según los códigos que maneja cada cual, se dará respuesta o no, o por el contrario se permanecerá de acuerdo como prevalezca la realidad de su contexto. Tomando como ejemplo la investigación con niños de clase media y trabajadora, de 7 años de edad: para los de clase media, existían principios de clasificación que ordenaban jerárquicamente, mientras que los de clase trabajadora se mantenían en una sola regla de reconocimiento no especializada, por su mismo contexto "no especializado" que, de igual forma no permite una transformación como sí lo pueden hacer los de clase media. Aquí predomina la práctica pedagógica y la de su casa, situación con que no cuentan los de clase trabajadora.

CAPÍTULO SEGUNDO: EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

Dentro de las aulas y en la educación en general, cada vez está aumentando la reproducción de las desigualdades sociales, económicas, culturales, nacionales e internacionales. En estos casos, la comunicación pedagógica, se considera como la portadora o transmisora de determinados mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas o, "por el contrario, como una portadora, en apariencia neutral, o transmisora de destrezas de diversos tipos" (Bernstein, 1998:55). Ante esto cabe preguntarse si existen algunos principios generales subyacentes a la pedagogización del conocimiento y qué es lo que hace posible la comunicación pedagógica. Entonces, para desarrollar este tipo de comunicación tendremos en cuenta la distinción entre el transmisor y lo transmitido. Para hacerlo, es importante comparar el dispositivo lingüístico con el denominado "dispositivo pedagógico", para continuar con las reglas de este segundo, así como la explicación de cada una de las reglas, sus relaciones mutuas y sus consecuencias.

El dispositivo lingüístico y el dispositivo pedagógico

"El dispositivo lingüístico, es el sistema de reglas formales que rigen las diversas combinaciones que efectuamos cuando hablamos o escribimos" (Bernstein, 1998:56). Estas reglas las adquirimos independientemente del contexto cultural o social en el que nos desenvolvamos, pues la adquisición del mismo y sus posibilidades creativas tienden a tener más origen social que cultural, puesto que está libre de ideologías, excepto sus reglas. Entonces, la adquisición de este tipo de dispositivo cuenta con una dosis especial de un gran potencial de significaciones externas, las cuales ayudan a que se active el dispositvo y por tanto, se convierta en la manera de comunicación mejor utilizada y con grandes herramientas de uso y aplicación. En relación con las reglas, éstas son necesariamente contextuales, pues dependiendo del contexto o las personas con las que nos estemos comunicando las características de comunicación variarían. "Sin embargo, las reglas que constituyen el dispositivo son relativamente estables, aunque no lo son completamente porque en el transcurso del tiempo se producen cambios... Las reglas del dispositivo son relativamente estables y las que regulan la comunicación que surge del dispositivo están reguladas contextualmente" (Bernstein, 1998:57). Aquí cabe aclarar que cuando hablamos de dichas reglas, unas hacen referencia a las de "portador" o transmisor y "lo transportado" o lo que se transmite, las que son relativamente estables y las que varían según el contexto.

De modo semejante, el concepto de dispositivo pedagógico, también "posee una serie de reglas internas que regulan la comunicación pedagógica que hace posible dicho dispositivo. Esa comunicación pedagógica actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado: discurso susceptible de ser pedagogizado" (Bernstein, 1998:58). Es decir, este dispostivo regula la comunicación o el universo ideal de significados que se desarrollan en torno al significado pedagógico en potencia, pues se restringe o se refuerza sus realizaciones. Acá, también cuenta con una serie de reglas que varían según el contexto y son relativamente estables, pero no están libres de ideología: "las reglas participan esencialmente en la distribución de las diversas formas de conciencia y en las limitaciones que se les imponen" (Bernstein, 1998:58). Ante esto, también contamos con que así como hay cierta apropiación del dispositivo, también hay un conflicto y control sobre lo que se desee comunicar dentro de este proceso de pedagogización. Aún así, lo que busca es provocar una producción, reproducción y transformación de la cultura que, en algunas ocasiones esté al alcance de los sujetos y ellos a su vez se desarrollen en lugares potenciales de cuestionamiento y oposición, aunque esto signifique un campo de batalla en el que predomine el control para regular la conciencia y que dentro de ese campo está quienes se quieren apropíar del discurso pedagógico.

Reglas del dispositivo pedagógico

Reglas distributivas. "Regulan las relaciones entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y la práctica" (Bernstein, 1998:58). Son las que especializan el conocimiento, pues éste puede ser esotérico o mundano, puede "ser así" o puede tener la posibilidad de lo imposible. Puede variar histórica o culturalmente; según el tipo de sociedad llega a ser sencillo o complejo, aún así dicha sociedad no necesariamente determina esa caracterización, además se presenta una relación indirecta o con referencia externa que no sea del contexto, porque éste los absorbe por completo. En conclusión, "marcan y distribuyen quién puede transmitir, lo que se puede transmitir, a quién y en qué condiciones" (Bernstein, 1998:61).

Reglas de recontextualización: Tratan de fijar lo límites exteriores e interiores del discurso. Es decir, se seleccionan y crean los temas que de acuerdo con el contexto es necesario especializarse. Es claro ejemplo el colegio que teniendo como base su modelo pedagógico, misión y visión, sólo se centra en lo que los educadores requieren conocer y manejar, para fortalecer dicha propuesta y así mismo desarrollarla dentro de todas sus actividades pedagógicas, tanto interna como externamente.

Reglas de evaluación: Hacen alusión a que se hace una adquisición del discurso, durante este proceso se realiza la evaluación y a partir de ella se realiza la transmisión a quien hemos denominado los adquirentes. Ante esto, hay que tener en cuenta que nosotros como educadores nos encontramos en la posición de "reproductores", pues aquéllos que se denominan "productores" son quienes supuestamente tienen el conocimiento y por tanto el discurso que debemos transmitir a los ya nombrados adquirentes. Entonces, esta evaluación se hace a través de qué tan bien hemos sido "reproductores", pero no creadores, constructores, etc. de un discurso propio bajo esquemas de un proceso de formación "propio".

En conclusión, el discurso pedagógico es un discurso de la instrucción inmerso en el regulador, que es el poder y el control sobre lo que es "necesario" dar a conocer a nuestros educandos porque según esto no es construir con ellos, sino transmitir a través de una cadena de lo que nos dan y debemos pasar a ellos. Y esto no es ajeno a la realidad, lo vivimos dentro de nuestros colegios o lugares de trabajo pedagógico, con los que se hacen llamar los directores pedagógicos y los que según ellos tienen toda la experiencia y conocimiento, pero que en su discurso no hay coherencia o simplemente es el mismo de hace 25 años, sin ningún tipo de transformación o evolución de acuerdo con el contexto y las nuevas características tanto culturales como sociales.

CAPÍTULO III: LA PEDAGOGIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ESTUDIOS SOBRE LA RECONTEXTUALIZACIÓN

Los títulos que se asignan a un documento están inmersos dentro de un contexto social, cultural y de época. Ellos “son significantes de la interacción de las posiciones en el campo intelectual” (Bernstein, 1998:69). Es así como desde el momento histórico desde el cual nos ubicamos nuestros escritos van a ser influenciados por las corrientes del momento. Inclusive cuando se abarca el tema de competencia, concepto propio de los años 90's como un término traído del campo empresarial y que Bernstein presenta la competencia como un concepto de conocimiento.

El concepto de competencia es visto como el “procedimiento para comprometerse con el mundo y construirlo” y esta construcción no es más sino las habilidades que cada uno de nosotros poseemos pero que han de ser potencializadas a partir de estímulos tanto internos como externos. Esta adquisición de conocimiento va más allá de las relaciones de poder pero no escapa de ellas, un ejemplo claro es el cómo la educación en todos sus niveles se ha volcado hacia esta tendencia sin olvidar que detrás de esta propuesta está todo el programa de educación que responde a intereses políticos y económicos, es decir, de poder.

Bernstein (1998:71) presenta la “lógica social” de la competencia, visto a partir del siguiente análisis:

· Todos los sujetos son intrínsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes.

· El sujeto construye su mundo válido de significados y prácticas en forma activa y creativa.

· El sujeto se regula a sí mismo, en una evolución favorable y ese desarrollo no se adelanta a partir de la instrucción formal.

· Las teorías de la competencia tienen un sentido emancipador, puesto que los socializadores deberían limitarse a la facilitación, la acomodación y la organización del contexto. La creatividad se sitúa fuera de la cultura, al ser inherente del funcionamiento de la mente de acuerdo con los planteamientos de Piaget y Chomsky.

· El tiempo relevante surge del punto de la realización de la competencia, porque ese punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro.

Este análisis de la lógica social de la competencia permite ver que es propia del individuo, que se desarrolla en el tiempo y en el momento que se debe desarrollar a partir del propio ser, haciendo uso de la creatividad, elemento que es propio e inherente del ser; donde la escuela desde su perspectiva de formación debe orientar dichas competencias más hacia su organización, acomodación y facilitación que como el desarrollo de las mismas a partir de la instrucción. Es asi como Arnold (1964), Guilford (1967) plantean la creatividad como un resolver problemas, puesto que son situaciones que reclaman del individuo un pensamiento creativo: trabaja con las informaciones que posee, aplica experiencias anteriores y las combina con estructuras nuevas que puedan solucionar el problema. Así en el proceso creativo se pasa por 4 fases del pensamiento que el individuo vive con un determinado estado psíquico. Estas fases y su estado psíquico correspondiente son: Preparación, vivida como tensión; Incubación, vivida como frustración; Comprensión, vivida como alegría y Verificación, vivida como concentración.

Para Piaget esta creatividad está ligada a la inteligencia, puesto que ésta es la adaptación, la interacción entre la influencia del entorno sobre el organismo y del organismo sobre el entorno, y dentro de este proceso de interacción se puede identificar que se encuentra inmerso el desarrollo de la competencia propia del individuo.

Bernstein (1998:72) plantea un interrogante en relación con el concepto de competencia, cómo un concepto que surge en el campo intelectual y cuyos autores tenían poca o ninguna relación inicial con la educación, llegó a desempeñar una función tan fundamental en la teoría y las prácticas educativas? Este interrogante puede tener una luz de respuesta en el discurso, si nos ubicamos en los planteamientos de Foucault podemos ver que el discurso se constituye desde tres fuerzas: el saber, el poder y la subjetividad, pero esta tercera no se puede desligar de las dos primeras porque son cadenas variables entre sí, (Foucault :155). Pero ese discurso obtiene el poder de nosotros al no ocurrir como un proceso aislado sino dentro de un grupo de personas puesto que aquellos objetos de los cuales se habla son considerados legítimos y de los que no se habla dejan de existir. Es así como el interrogante acerca de la convergencia de diversas ramas en un solo concepto está mediado por aquellos interrogantes y teorías de la época en la cual se desarrollaron y del discurso existente en torno al mismo.

Pero como lo plantea Bernstein (1998:72) “Es evidente que no todas las disciplinas recibieron la influencia del mismo concepto de competencia. Piaget fue más relevante en la psicología educativa y la enseñanza primaria, Chomsky influyó más en la psicología y en la etnometodología del lenguaje, y la competencia comunicativa, en la sociología de la educación británica; la competencia comunicativa de Lavob y Chomsky, en los estudios lingüísticos. En realidad, en el último caso, Holliday y su teoría recontextualizada fueron reclutados para disponer de un concepto de competencia contextual o competencia de género (gramatical)”.

Al realizar la comparación entre los modelos de actuación y por competencias se sigue viendo en forma muy marcada el concepto de discurso, unido a elementos como espacio y tiempo, la evaluación, el control, el texto pedagógico, autonomía y economía. (Tabla 1)

Elemento de análisis	Modelo de Competencia	Modelo de actuación
Discurso	Se manifiesta en forma de proyectos, temas, ámbitos de experiencia y se basa en el grupo. El adquirente controla la selección, secuenciación y ritmo. Las reglas de reconocimiento y de realización de textos legítimos están implícitas. Importancia a la realización de competencias que ya poseen o que supone poseen. Las diferencias de los adquirentes desplazan la estratificación por lo tanto la clasificación es débil. Espacio: Pocos espacios pedagógicos definidos de modo especial con lugares que facilitan el aprendizaje claramente definidos. Los adquirentes pueden seleccionar lugares como espacios pedagógicos con movimientos que facilitan las circulaciones. Tiempo: Seleccionan el tiempo presente como modalidad temporal.	Se manifiesta en forma de especialización de materias, destrezas y procedimientos claramente marcados con respecto a la forma y la función. Las reglas de reconocimiento y de realización de textos legítimos son explícitas. Los adquirentes tienen menos control sobre la selección, la secuenciación y el ritmo. Las clasificaciones son fuertes. Espacio: Espacios señalados con claridad y regulados explícitamente. La construcción de espacios propios está limitada. La clasificación es fuerte.
Evaluación	El logro del adquirente.	Lo que falta en lo que el adquirente consigue.
Control	Estrategia de baja prioridad. El concepto de control va en contra de los conceptos de trasmisor como facilitador y de adquirente como individuo autorregulado.	Da lugar a estructuras y clasificaciones explicitas que establecen y trasmiten orden. Cualquier desviación disciplinaria es muy perceptible.
Texto pedagógico	Revela el desarrollo de la competencia del adquirente ya sea cognitiva, afectiva o social. Futuro visible sólo para el profesor el presente para el adquirente.	Consiste en la actuación del adquirente. Se objetiva mediante calificaciones. Señalan el pasado.
Autonomía	Un horizonte amplio. Es fácil que los profesores construyan los recursos, es difícil la rendición de cuentas y el examen público. Productos más difíciles de evaluar objetivamente. No están orientados a futuros especializados, por lo tanto son menos dependientes y están menos reglamentados.	Cualquier práctica pedagógica concreta y la actuación del adquirente están subordinadas a la regulación curricular externa. Mas fácil el examen publico
Economía	Los costes de transmisión son superiores a los de actuación. Costes de formación de docentes elevado. Selección estricta de estudiantes. Coste oculto del tiempo en la evaluación de proyectos cargado sobre el compromiso individual de los profesores.	Más bajos que en el modelo por competencias. Base teórica menos elaborada reflejada en la capacitación de docentes. La “objetividad” de la actuación hace más fácil rendir cuentas. La planificación y la supervisión no originan costes ocultos.

Tabla 1. Modelo de competencia y modelo de actuación.

La comparación entre estos dos modelos permite identificar las diferencias marcadas en la forma como se constituye el acto de enseñar y aprender. En el modelo de competencias el adquirente como es llamado por Bernstein tiene un papel fundamental dentro de su formación, de él depende el éxito o el fracaso y su autorregulación le permite fijar sus propios ritmos, generando un modelo que necesita de estudiantes y profesores más comprometidos con su función y que permiten manejar una tendencia futurista basada en el presente y no un modelo donde el que dice qué, quién, cuándo y dónde es el docente y donde la participación del estudiante es más de carácter pasivo como lo presenta el modelo de actuación, con productos mucho más tangibles pero que se basa en el pasado y en las deficiencias, en lo que hace falta, dejando de lado lo que está bien dentro de este proceso.

Este modelo de competencias permite distinguir tres modos diferentes:

El primer modo (desde el punto de vista histórico). Procedimientos comunes compartidos por todos los individuos.

El segundo modo (de clase, étnica, regional) se centran en el seno de la cultura local y la validez de las competencias comunicativas intrínsecas de la cultura local por lo tanto dominante.

Tercer modo que coincide con el segundo en la localización de la competencia en un grupo o clase local dominado, pero éste no se centra en las competencias autóctonas, como el segundo, ni en los procedimientos individuales como el primero.

CAPÍTULO IV: CONOCIMIENTO OFICIAL E IDENTIDADES PEDAGÓGICAS: LA POLÍTICA DE RECONTEXTUALIZACIÓN

A lo que respecta al conocimiento oficial e identidades pedagógicas: la política de la re-contextualización, el pensamiento central del capítulo se inscribe en la necesidad de mostrar la relación existente entre el origen del conocimiento educativo que construye el Estado e imparte instrucciones a los entes educativos, la incorporación de la identidad pedagógica, en donde establecen modelos en los cuales los contextualiza y les da una clasificación donde resalta los aspectos importantes como la conservación de lo antiguo, que puede ser restringida y retrospectiva; lo Neoliberal que hace referencia a una doctrina económica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal en materia social, que está clasificada en diferenciada y des-centrada, establecido en el mercado, y la clasificación de los profesionales, y des-centrada, porque la producen complejas teorías de desarrollo personal, cognitivo y social que también son progresistas, orienta hacia un pensamiento autónomo no especializado y flexible hacia el trabajo en equipo. Por lo tanto, de acuerdo con el anterior ordenamiento pueden existir oposiciones y contribuciones entre las diferentes posturas que pueden quedar deslegitimadas y excluídas del campo de la identidad pedagógica. Esto conlleva a establecer, que es importante el manejo y el desarrollo de modelos que mejoren las posturas del trabajo del Estado, para ir mejorando cada día la educación impartida por los centros de educación, que orientan a gestionar un cambio en los estudiantes desde lo tecnológico, económico y cultural.

El modelo muestra las posturas contemporáneas del capitalismo para la recontextualización con el ánimo de mejorar el campo curricular, por otra parte la prospectiva que contribuyen a partir de eventos del pasado provocando un re-centrado de identidad y con base en esto proporcionar alternativas para obtener un nuevo futuro; la neoliberal, diferencia el código educativo y los aprendizajes. La internalización y el uso de cada uno de los recursos colectivos estables y carentes de ambigüedad para la construcción de las identidades resultantes de un nuevo periodo de capitalismo re-organizador ha producido el trastorno y la liberación de identidades, facilitando al mismo tiempo la construcción de nuevas identidades. A lo anterior se aplica un modelo al campo emergente de esa identidad y a sus terrenos de oposición, como un campo contemporáneo de identidad como, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Capitalismo reorganizador

Liberación de Identidades

Nuevas construcciones de Identidades

Tipos: Des-centrado Retrospectivo Prospectivo

Re-centrante

Recursos: Presente Pasado Futuro

Modos: Terapéutico Instrumental Genero Raza Región

Fundamentalista Elitista – Cultural

Religioso Nacionalista

Populista

De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es capaz de crear desde el ámbito escolar las transformaciones necesarias para construir una sociedad más justa e igualitaria. En tal sentido, la construcción de un código integrado, por parte de la Escuela, como lo plantea el propio Bernstein, generador de autonomía y capacidad crítica del estudiante, podría ser un primer paso para dicha transformación. Sin duda una clasificación débil, decíamos, generará un curriculum en dónde las fronteras entre los conocimientos estén más difusas y por lo tanto el estudiante no verá al conocimiento como compartimentado, y una enmarcación débil, permitirá una relación maestro-estudiante menos jerarquizada y en donde existe mayor control sobre el conocimiento por parte del estudiante. Por tanto una enmarcación débil, permite construir un modelo de docente diferente, ya no como aquél que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un ignorante que hay que iluminar, sino como aquél que construye junto con el estudiante el conocimiento.

Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipología el propio autor se encarga de aclarar que no son códigos excluyentes, sino que son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los miembros de cualquier clase social. El análisis de Bernstein consiste en integrar varias tradiciones teóricas con el propósito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominación y subordinación que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre la naturaleza de la relación cultura del poder. En Bernstein y Foucault, es posible encontrar un conjunto de argumentos que van más allá de un marco lingüístico que integran el concepto del discurso en una relación más próxima con el dominio de las ciencias sociales, por lo que los discursos de Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusse, y Bourdieu, acerca de las prácticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva), tienen una reflexión general de cómo “la distribución del poder y principios de control entre los grupos sociales se realiza” (Bernstein, 1981:3) exige no solamente la reflexión de la producción, reproducción del dispositivo de reproducción sino también del análisis general acerca del orden intrínseco y extrínseco a esta construcción y su garantía es el poder y control.

En conclusión Bernstein, menciona que si al principio del siglo XX, lo sagrado era quien ocupaba un lugar central e informaba la base central de lo social colectivo de la sociedad a través de la inter-relación con el Estado, con lo religioso y con la educación. Hoy en día esta relación se ha debilitado sustancialmente lo que ha hecho que se segmente y especialice llegando a manejar diferentes identidades locales, eso hace que se fragmente lo cultural, exceptuando lo instrumental, esto trae formas sociales nuevas siendo resultados de los ritos de la interioridad. Por lo que según el autor nos hallamos en un proceso de generar una argumentación, una práctica y un contexto pedagógico oficial virtualmente secular y orientado a la necesidad del mercado y esto está secundado por el resurgimiento de los sagrado que se manifiesta de forma externa a dicho proceso, que con lleva al resurgimiento de identidades oficiales nuevas, pero que al mismo tiempo no necesariamente se deban patrocinar, justificarlas o darles la bienvenida, estableciéndolas entre las identidades pedagógicas.

BIBLIOGRAFÍA:

BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Fundación Paidea. Morata. Madrid. P. 35-107

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sábado, enero 08, 2011 // // 0 comentarios //

Modelos y Estilos de la Docencia.

Por: Albenis Cortes

Carmen Trujillo

Claudia Aponte

Álvaro Fonseca Vivas

Ejercicio de lectura, análisis de la noción de poder en la sección Disciplina del Texto “Vigilar y Castigar” del autor Michael Foucault.

A quien presentamos como datos bibliográficos mas relevantes, nace en Poitiers, Francia el 15 de octubre de 1926. Su padre era médico así como gran parte de sus antepasados de apellido Foucault, motivación que lo lleva a buscar ingresar en la Escuela Normal Superior en el año 1945 no consiguiéndolo. Por ese motivo comienza a estudiar en el Liceo, donde conoce al filósofo Jean Hyppolite, a partir de 1946 ingresa en la Escuela Normal Superior. Obtiene su licenciatura en Filosofía en la Sorbona, teniendo entre otros a Merlau-Ponty como profesor. Durante ese período conoce a Pierre Bordieu y Jean Paul Sartre entre otros.

En 1949, Foucault termina la carrera de Psicología y recibe su diploma en Estudios Superiores de Filosofía, presentando una tesis sobre Hegel, con la supervisión de Hyppolite.

En el año 1950 entra en el partido comunista, permaneciendo poco tiempo al producirse intromisiones del partido en su vida personal así como en la de Althusser. Esta época es muy conflictiva para Foucault, pasando momentos de gran angustia que lo llevan a tentativas de suicidio.

Durante el año 1951 es profesor de Psicología en la Escuela Normal Superior, siendo su alumno entre otros Derrida. En ese mismo año ingresa al Hospital Psiquiátrico de Saint Anne donde trabajará. Además se dedica al estudio de distintas manifestaciones artísticas entre ellas el surrealismo, estudio que continuará durante 1952 y 1953.
Aproximadamente en esa época participa de un Seminario de Jacques Lacan.
Y personajes como Maurice Blanchot y George Bataille, lo aproximan de Nietzche.

Mientras enseñaba en la universidad de Upsala en Suecia, Foucault escribió Locura y Civilización: Una historia de la locura en la edad de la Razón (1961)

Durante 1954 publica ¿Enfermedad Mental y Psicología?, ¿Historia de la Locura en la Edad Clásica? en el año 1961 siendo esta obra la que utiliza para su tesis de doctorado en la Sorbona. Este libro analiza las prácticas médicas durante los Siglos XVII y XVII. Posteriormente publica ¿El Nacimiento de la Clínica?. En el 66 ¿Las Palabras y las cosas? y en el 69 ¿La Arqueología del Saber? . Recibe su diploma en Psicología Experimental y se dedica al estudio de Freud, Lacan, Piaget entre otros.

De acuerdo con la lectura realizada del libro “Vigilar y Castigar” y las reflexiones que en torno a él surgieron en clase, poniendo de base la realidad de nuestra educación y todo lo que se desarrolla dentro de ella, tanto en nuestro tiempo como en sus orígenes y, teniendo en cuenta los aportes de los compañeros junto con las del docente Carlos Ordoñez, podemos destacar intervenciones que apuntan a definir: poder, disciplina y dispositivo. Iniciamos nuestro argumento partiendo de la pregunta ¿Es posible concebir la pedagogía sin el poder?.

Teniendo como base a los aspectos esgrimidos por Foucault, en su libro de “Vigilar y Castigar”, lo que hace respecto a los dispositivos, que bien se menciona “son maquinas hechas de vectores, de tensiones que se dan en las distintas formaciones sociales. Tiene como componentes, líneas de visibilidad, de enunciación, fuerza, subjetivación, ruptura, fisura, fractura que se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta de mutaciones de disposición”, siendo importante resaltando que todo dispositivo es una mezcla visible y enunciable: no hay un modelo de verdad que no remita a un tipo de poder, ni de saber, ni siquiera ciencia que no exprese o implique un acto, un poder que se ejerce.

En relación con esta pregunta, fuero diversas las opiniones y como resultado de ello se mencionan algunas de las intervenciones por parte de los alumnos. Angélica Linares menciona que en los aspectos de enseñanza de la disciplina por parte de los maestros dentro del manejo en el aula de clase, estos deben dejar que los estudiantes manejen el procesos de aprendizaje en libertad y por lo tanto ellos deben ser auto-reguladores de su proceso de aprendizaje, o como lo estima también la alumna Patricia con respecto a que el proceso de aprendizaje si se debe hacer con una metodología definida y en especial a lo que respecta a la disciplina, ella opinó que tenemos que estar en el manejo del contexto de lo disciplinar. Es importante mencionar que todo el enfoque que se planteo al inicio de esta discusión tuvo que ver con los esquemas de poder dentro de un sistema es así como el estudiante Arturo, menciona que es importante mantener un sistema formado en estrategias de poder y que estamos inmersos dentro de un sistema de poder, por lo cuales muy difícil desligarse de él porque no tenemos claro, como debemos movernos dentro de ese sistema en ocasiones somos lo criticamos y lo reducimos a nada y otras veces queremos que ese sistema se haga cargo de lo que a nosotros nos corresponde. Este aspecto es compartido con la compañera Ana Isabel Castro.

La compañero Ivonne Rodríguez menciona que en la actualidad y constantemente hemos estado bajo la subordinación de un poder manifestado, mientras que Julián sostiene que el poder esta y hace parte del ser humano.

Es importante reconocer que la vigilancia y el castigo buscan personas más adaptadas y adaptables dentro de una sociedad, pero más que mirar lo que la sociedad puede hacer, dentro de los procesos de control y vigilancia que ha impuesto es mirar los procesos que ha impuesto esta misma sociedad, es tener claro, que los dispositivos que ha impuesto no son de ahora es mas llevan cientos de años y un numero sin igual de generaciones repitiendo la misma vivencia al punto como lo señalaba la compañera Angélica Linares se ha convertido en una parte importante de nosotros y de esta forma, lo hemos convertido el "el ojo que todo lo ve" un ojo interno que nos auto-controla, vigilante y atento, pero no autónomo. Tratar de apartarnos de todo un sistema que nos envuelve y que por lo tanto busca comportamientos ideales es un poco ilusorio como lo diría la compañera Carolina Carvajal, es claro que existen numerosos intentos por los lograr esta realidad, pero llegar a separarse de todo un esquema jerárquico de control y poder es algo que necesita tiempo para madurar; porque son muchas las fuerzas que intervienes y que sostienen el castillo de naipes, fuerzas que están interesadas en sostener lo que existe porque son los requerimientos.

Dentro de los procesos que se analizan al estudiar el texto de vigilar y castigar de Foucault, es importante reconocer, los cuatro elementos que fueron planteados al interior de la discusión grupal y que busca analiza el castigo como una función social y compleja, que han sido adoptadas en distintas épocas dentro de un orden político, que debe reconocer en un cuerpo a un hombre y que viene a ser parte de todo un sistema económico que se hace presente en las distintas sociedades , por que como lo señala el autor "el cuerpo humano sólo se convierte en una fuerza útil cuando es un cuerpo sometido y un cuerpo productivo" Podemos entonces continuar afirmando que el poder no se aleja de la sumisión y si tenemos en cuenta que la pedagogía desde nuestras prácticas cotidianas tiene que ver más con la cantidad la cobertura – es decir meter todos los niños que podamos en un salón-, con la pertinencia tener todos los niños con discapacidades o sin ellas en un mismo espacio, eficacia y eficiencia la pregunta es si la pedagogía necesita poder y control dentro de los esquemas sociales que se nos plantean cada día. Esto se hace aun más evidente cuando todo el sistema educativo está montado sobre una estructura cuyo cimiento fundamental es el poder, el sentir que se tiene el control sobre un individuo a través de diversas practicas de dominación y opresión han permitido al profesor durante siglos mantenerse en su posición de autoridad y ese miedo a perder la soberanía sobre su grupo de estudiantes que ha impedido en forma relevante el cambio de las practicas en el aula.

Un ejemplo claro es el uso de las TIC´s en el aula de clase. al intentar implementar herramientas que permitan al profesor mejorar su practica en el aula de clase y cederle poder y control al estudiante se ha dado un claro rechazo y poca apropiación por parte del mismo, todo porque se tiene la idea errónea acerca del posible desplazamiento del profesor y el reemplazo de sus labores por este tipo de herramientas; esta concepción no puede estar más errada, puesto que la no apropiación de nuevas estrategias de formación le está saliendo cara a nuestros estudiantes, en una sociedad como la actual donde es posible estar en casi cualquier lugar del mundo en tiempo real mundos como second live permite que eliminemos las barreras de tiempo y espacio.

A sí mismo la compañera Rocío menciona, que plantear nuevas formas es “ir contra la corriente, cuando la educación o el proceso se está dando en nuestros colegios, pues el poder y el manejo que se da de éste consiste en tener niños obedientes, decentes, estudiosos, etc. Así mismo, las escuela puede tener otro sentido, por qué ejercer el poder para lograr la disciplina”.

Ante esto, Patricia replantea su posición o su propuesta “que verdaderamente movilice el cambio” en el que haya verdadera participación de todos los educadores, en el que no se diga que ya todo está hecho cuando no se está contando verdaderamente con ellos, quienes finalmente son los que están a cargo de sus estudiantes, son los que viven diariamente el proceso y no todos aquéllos que establecen normas y ni siquiera hacen parte del espacio educativo.

Angélica argumenta que, la disciplina como dispositivo hace parte del sistema y la maquinaria, pero no es regulada personalmente. La disciplina hace cuerpos dóciles para modificar, para corregir. Además, si la búsqueda es para el crecimiento de la persona, la disciplina quita la naturalidad propia. Aún así nos encontramos en un sistema que nos regula. Ana Isabel responde, la pedagogía no se sale del poder.

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Relatoria Educación Centrada en el Alumno.

Sesión: 1 Laboratorio La Sallista.

Tema especifico: Educación Centrada en el Alumno.

Por: Cp. Álvaro Fonseca Vivas

Prospectiva: Esta relatoría es Informativa y punto de discusión.

Fuentes de Información:

.- Hengemulle, Edgar, Lectura de unas Lecturas Educas en y para la Vida. Perspectiva de la identidad de la educación lasallista, Bogotá, Unisalle, 2009.

Preguntas que motivan a la Investigación:

El autor habla sobre los aspectos relacionados con elementos que se remontan al siglo XVII, con las variedades de aptitudes de los niños y que la educación no lo tenía en cuenta, tan solo cuando la psicología hace parte o entra a inicios del siglo XX. Esto a consecuencia que al niño siempre se le vio muy paralelamente al adulto y su visión era particularmente negativa, influida por la alta mortalidad de los niños, por razones de higiene o el no avance de la medicina con respecto a las enfermedades. De otra parte los jansenistas, en sus escuelas menores, infunden respeto a la infancia e insisten en la necesidad de conocer a los alumnos y adaptar a ellos la práctica educativa.

Es entonces dice Coustel: “un preceptor, para actuar con los alumnos, debe conocer la diversidad de espíritus a guiar”. Pero esto ya en la antesala de lasallista quienes ya centran en la escuela, que el maestro no es el centro, como tampoco los programas u parámetros, con sus intereses y conveniencias incluyendo sus comodidades, porque incluso estos se desplazaban hasta donde estaban los alumnos.

El autor en su mismo escrito establece inquietudes sobre los aportes que generan hacia el pensamiento educativo ¿Esto en que fortalece el trabajo de la investigación centrada en la evaluación del docente para su desarrollo profesional?, que es lo que nos compete. Yo me preguntaría en este caso, ¿Qué tan importante es centrar la atención al o del alumno y de qué forma tiene realización con la evaluación de los docentes en la Educación Superior? Y ¿Sí, estamos preparados para evaluar a los docentes de tal forma que si influyan en el desarrollo profesional de ellos, que exige un mundo globalizado?

Desarrollo del Tema:

Es importante resaltar que el trabajo de investigación en la evaluación que ayude al desarrollo del docente, pero como se anota en el texto el lenguaje del fundador de las escuelas cristianas, quienes tenían esa labor de educar, el profesor lasallista no debía solo dar al alumno la educación que èl profesor le venía en gana o le importaba, porque el instituto la Salle impartía al alumno la educación que a él le convenía. Por lo tanto el educador solo le daría cuenta a Dios, sobre si educo o no al alumno con base a lo que al le convenia saber. Actitud esta que no hacia relación con si se evaluaría o no al educador, esto genera una falta de compromiso en el sentido de si su labor realmente era o no de buena calidad y de pronto si lo era, porque el alumno seguía su camino y los hermanos manifestaban gran estima, entre la sociedad y los educandos.

La exigencia que existía era la flexibilidad en el desarrollo del proceso educativo y su consecuencia en la complejidad del proceso como tal y para la sallé esto era un progreso pedagógico. Esto inicio en la sallé los fundamentos pedagógicos, que es el conocimiento que el profesor debe tener de cada uno de los alumnos, en el manejo de su discernimiento entre uno y otros, viéndose de ello que al inicio del año escolar, el maestro recibía una ficha de los estudiantes que se le confiaban con las buenas y malas cualidades.

Sin embargo esto llevo a conocer los temas a desarrollar en la Salle el discernimiento de los espíritus que en términos generales, era el conocer el interior del hombre y llegando a una educación integral que incluye una dimensión trascendental, en la dirección de las almas no solamente una práctica espiritual, sino también una exigencia pedagógica, existiendo una guía de las escuelas, en donde crearon condiciones e instrumentos, no solo para los momentos esporádicos, sino para todos los momentos de los procesos sistemáticos de observación de los alumnos, pero no dejaba ver para los profesores.

Esto llevo a tener un sentido realista que identifico el carácter de la salle, en su proceder adecuadamente y donde se resaltaban, con frecuencia, su capacidad para crear soluciones adecuadas a las diversas circunstancias que tuvo que enfrentar, pero con una gran ventaja, que el y sus discípulos no estaban sujetos a disposiciones ni soportaban las presiones de secretarias de educación o de ministerios, por lo que gozaban de una autonomía total en todos los aspectos. Pero no todo era libertad porque existía las condiciones culturales de la época y en especial el de los fines de la educación con la guía de los contenidos conforme a los intereses de la iglesia y esto era la práctica que procuraron dar a cada educando en atención diferenciada, adaptada y personalizada.

En la atención personalizada, es notorio que los historiadores de la educación le atribuyen a la Salle y a sus maestros en lo referente a la implantación del método simultaneo de enseñanza se muestra en la guía se describe una escuela en que sus maestros, junto al modo simultaneo, así como en la regla del formador de los nuevos maestros, donde señala a los profesores un momento especifico para decir a cada alumno esa palabra apropiada y menciona: “que les hable a solas y por turno, al final de las clases, para estimularlos a que cumplan bien su deber”.

Estos aspectos muestran que no existe una posición clara con respecto a la evaluación de los docentes y en especial aquellos aspectos necesarios para que estos mejoren su desarrollo profesional. De otra parte se puede aplicar en los lugares donde se impartía la educación, el cuidado en atender a los alumnos diferenciada, adecuada y personalizada, con el manejo de la flexibilidad en la estructura, organización y practica escorar, que muestra una complejidad en el funcionamiento de la escuela y de las clases, que le exigían la adaptabilidad del profesor.

Con las orientaciones y observaciones de Juan Bautista de la Salle, contribuyo a lo que se llamo al descubrimiento de la infancia y en cuya obra menciona que no es ajena a esa modificación del comportamiento de los adultos con relación a la niñez, con el ejemplo de la meditación sobre el Buen Pastor, catalogando las cualidades, la tipología de los alumnos relativamente a la corrección.

Conclusiones:

Estoy de acuerdo que se debe aplicar una educación centrada al estudiante y creo que sobre ello se ha escrito y se ha recorrido mucho sobre deferentes contextos, definiciones, investigaciones de todo tipo de escenarios, escritos artículos y trabajos de investigación pero para el maestro que se ha dado para que mejore como persona y con respecto a su disciplina o si tan solo basta con que se repita lo mismo que se sabe y sigue transmitiéndolo en semestre tras semestre, sin ver una evaluación objetiva donde se demuestre el mejoramiento o desmejoramiento de su actividad profesional o disciplinar y en especial para la educación superior.

Sin embargo aunque el profesor tiene que evaluar a un número a veces desmesurado de alumnos, entregar calificaciones con unos terminales predeterminados, debe hacerlo en un momento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de la secretaria, esto como lo manifiesta Santos Guerra, pero en lo que respecta al manejo de la sallé, esto no se tiene en cuenta solo lo que haga con el alumno, sin tener una retroalimentación de su actuar.

Otro de los aspectos, es si es posible contar con el concurso de la instituciones educativas a realizar esta tipo de práctica o de investigación, que con lleve a preparar realmente a los líderes en la educación y que se ocupen de llevar al éxito sus alumnos y a la institución educativa y no al fracaso como se observa hoy en día, por lo menos en nuestro País.

Aunque los historiadores mencionan en cuanto a la utilidad de los registros de los hechos, estos observan que ellos permiten la información inmediata sobre cada alumno, individualizarlo y llevar su historia, como lo describe el autor, pero, en cuanto a su función, para algunos, ellos son instrumentos de poder y de consecuente acción disciplinaria, mientras que para otros, por favorecer el conocimiento de los alumnos, ayudan al maestro a encontrar los medios de apoyarlos eficazmente, pero no en ver como pueden ayudar al profesor para mejorar su actividad pedagógica o el manejo disciplinar como un desarrollo profesional.

¿Estarán también los alumnos dispuestos a proporcionar situaciones reales o prácticas de los conocimientos disciplinares de sus profesores, para que estos mejoren su desarrollo profesional?

Inquietudes:

Son muchas las inquietudes que me deja el autor con respecto al manejo que Lasalle le dio al desarrollo profesional de sus profesores y que surgen de este análisis o de cómo poder argumentar situaciones que nos muestran que aún sigue la academia y las teorías muy lejos de la realidad de una buena evaluación a los profesores.

Las decanaturas de las universidades sí podrán algún día romper esos paradigmas de preparar estudiantes por separado y llevarlos a ser interdisciplinariamente competitivos, donde puedan preparar mejor y en ese sentido ver la facilidad de una mejor fuerza laboral. Para que se pueda adaptar mas rápidamente y eficazmente al cambio que exige el mundo moderno “plagado” de incertidumbres y con múltiples retos por asumir.

El papel de las Universidades en especial de la educación superior, sí esta lista para asumir nuevos retos en la educación o seguirá estancada en transmitir los conocimientos tradicionales, en currículos que no se acercan a una realidad empresarial llena de retos e incertidumbres, dejando de lado que sea rentable y mirando mas la necesidad real de la educación competitiva o la de preparar alumnos a un mercado laboral que no los necesita de esa manera y que esto sea consecuencia de estructurar una evaluación no de castigo a los maestros para determinar su mejoramiento en ese desarrollo profesional en beneficio de una educación de calidad y de unos maestros de calidad.

El estado podrá entender y cambiar las metodologías de enseñanza y evaluaciones tradicionales que lleva el Ministerio de Educación Nacional-MEN, hacia nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, hacia una realidad acorde a lo nacional y a un mundo globalizado cada día mas exigente, en especial el cambio en todas las escalas de la educación tradicional con que contamos y se puedan preparar lideres, desde las edades más tiernas y aprovechar a la juventud que cada día es más precoz.

Los maestros estaremos en capacidad de cambiar nuestros conceptos y costumbres pedagógicos y didácticos, en un contexto de transmitir el saber hacer, el saber ser, el entender y dar las situaciones que se presentan con un manejo claro de la transmisión del conocimiento o de la enseñanza o aprendizaje y en especial, los que no son preparados en pedagogía o en la formación de la licenciatura y aceptar ser evaluados en nuestros conocimientos disciplinares para mejorar y prepararnos mas, para mejorar ese desarrollo profesional, que creemos saber.

Se podrán hacer investigaciones en educación para cambiar ese panorama incierto que cada día nos hace ver la necesidad de mejorar, para no seguir siendo países tercermundistas y que mejoremos el compromiso consigo mismos, con la familia, la sociedad, el país y un mundo mejor en todos los aspectos culturales, étnicos, ambientales, administrativos y financieros, de un mundo cada día más pequeño.

Podremos cambiar los métodos de evaluación en las instituciones de educación y ver otras formas más practicas de evaluar a los docentes, donde podamos observar sus habilidades, aptitudes y actitudes y ver más como líderes en el manejo de nuestros alumnos, en el manejo de la mejora en sus sistemas disciplinares, en cada una de las áreas técnicas, tecnológicas y profesionales, incluyendo las especializaciones, maestrías, doctorados, posdoctorados y otros existentes en el mercado educativo, profesional y que aterricemos estas investigaciones, que no queden en el papel de los académicos e investigaciones e imposibles de aplicar en empresas o en las entidades educativas como en nuestro caso las PYMES, que es el 96% de la economía de este país, manejan tan solo el 5% del capital y el otro 95% de capital lo maneja el 4% de la población, según los datos establecidos por la contaduría General de la Nación, de esta manera poder salirnos del contexto mediocre de la educación como de lo empresarial y plantear exigencias más acordes a un mundo que lo requiere, en aras de ser cada vez mejores en calidad.

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Educacion

Reseña: Pedagógica, Control Simbólico e Identidad B. Bernstein.

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