Por: CP Álvaro Fonseca Vivas
Las políticas públicas establecidas para Colombia y en un espacio pequeño para nosotros pero muy grande para los moradores de la región, de la Orinoquia y la Amazónica, esto es con base al documento de las Poblaciones Humanas y Desarrollo Amazónico, del IAMI, (Instituto Amazónico de Investigaciones) – 1990 y un trabajo realizado para el Banco Mundial y el IICA. Rste está fundamentado con la - Problemática de la Población mundial – Evolución y estructura de la Población Mundial, otro de los documentos publicados es el de la - Soberanía y deuda externa - Reflexiones para el caso de la Amazonía. Elaborada por Pasado presente del Amazonas, su historia, economía y social – Uniandes, 1992. Y en los - Lineamientos de Política para la conservación de la Amazonia Colombiana, de la Reunión Internacional de Organismos de Planificación Central y Desarrollo Amazónico – Documento SPT-TCA-ECU-10, de 1993.
Esto hace que me pregunte si ¿Existe una política pública en educación, que tenga en cuenta las zonas de reservas Campesinas en Colombia – ZRC?”
Es bueno hacer un recuento primero de las cifras que se han presentado en la conformación de las zonas de reservas campesinas en Calamar Guaviare en la Amazonia Colombiana, donde se manejan con base a los datos al año de 1995 ajustado, que arrojo una población para el municipio de Calamar – Guaviare de 9.039 personas, distribuidas en la cabecera del municipio de 2.341 y el resto de 6.698 en las zonas rurales, al igual que para el conjunto de municipios del Departamento, las cifras dadas por los últimos datos dados a conocer por el DANE (Julio de 1995), registran para Calamar el 15,6% de la población del total del Departamento[1].
Con base a los anteriores datos y como segundo, la inexistencia de datos históricos de la población veredal por municipios, impide establecer una dinámica real de los datos de demografía y por la información censal, conocida muy parcial y fragmentada, corrobora de modo fehaciente lo que es un lugar común en el desarrollo amazónico. Veamos a ver qué sucede con la tasa de mortalidad, que muestra que el 9,14% equivale a 128 niños entre los nacidos vivos y vivos en la actualidad.
Otro de los aspectos importantes es la tasa de migración, que está en el 25,96% (5.117 personas)[2], como población flotante, determinada con base a las tendencias observadas en la distribución relativa de la población del municipio de Calamar, según distintas fuentes de información entre los años 1996, 1997 y 1998. La cobertura de los servicios públicos, con base a la importancia histórica tiene esta región, que para la aprehensión de un proceso de colonización tienen demandas de los servicios públicos que con respecto a los datos del DANE en el censo del año 1995, para la cabecera de Calamar en las “viviendas” particulares, ocupadas con personas presentes por disponibilidad de sus servicios públicos, según las áreas, de un total de 409 familias, de las cuales el 94,6% de la familias consumen leña, con carbón mineral el 0,6% es decir 6 familias, consumen gasolina el 1,4% equivalente a 6 hogares y 15 hogares consumen gas equivalente al 3,4%. De igual manera para la disposición de las aguas negras, utilizan pozos sépticos el 28,5% equivalente a 123 familias, 2 familias utilizan letrina es decir el 0,5%, 2 viviendas arrojan en campo abierto equivalente al 0,5% y el 70,5% no hacen nada es decir 305 familias.
El consumo de agua potable, aunque siendo la región una zona muy húmeda y lluviosa donde se ubica el municipio de calamar, esta irrigado por el rio Unilla los pobladores de las veredas de las ZRC utilizan agua , de las quebradas entre ella el Caño Gaitana, San Francisco, Cenda, Rico, Café entre otros, los nacederos como el manzano el limón, milpo, el manantial y otras sin nombre, pozos como el havey, el jabón, laboy y otros cuya variedad de nombres son utilizados por los mismos pobladores que son utilizados tanto para la irrigación de sus cultivos también hacen parte para la utilización y cuyos resultados en las fuentes de aguas para el consumo, el 1,8%, es decir 8 familias tienen acueducto, la toman del rio 166 familias equivalentes al 38, 5%, de los pozos un total de 255 familias es decir el 58, 9% y el resto de las 3 familias lo hacen de las aguas lluvias equivalente al 0.8%. Todas estas familias le dan el siguiente tratamiento: el 75% la hierven, el 3.7% la filtran, el 17% le agregan cloro y el 19,6% de las familias no le hacen tratamiento, por lo que la percepción de calidad del agua para dichas familias, se estableció que para el 3% es muy buena, de buena calidad para el 34.1%, de regular calidad el 54,9% y para el 8% es de mala calidad, lo que ocasiona efectos nocivos en el consumo a los miembros de las familias campesinas, que en especial a los niños les ha generado diarreas, vómitos, dolor de estomago, paracitos y brotes en la piel.
Lo anterior genera efectos en la escolaridad y en el nivel de instrucción, que de acuerdo a los antecedentes y al trabajo de información resultado de las encuestas en las 11 veredas de las ZRC, arrojo que de los 529 niños que se encuentran entre los 6 y los 17 años su nivel de escolaridad es que para el 14,1% se encuentran cursando primaria, el 5,6% la secundaria y tan solo el 0,1% están haciendo estudios a nivel técnico, lo que muestra que la mano de obra calificada es escasa para la región, y por la carencia de centros de educación y por la falta de presencia de centros tecnológicos y universidades, aunque es de mencionar que se encuentra el SENA en lo agrario. Así mismo el nivel de analfabetismo es del 14,4%, debido a que son colonos que vienen de otras regiones del país como es de la Costa Atlántica, Choco, Antioquia, Meta, Cundinamarca y Boyacá y quienes han tenido capacitación en regiones de origen.
Con base a los aspectos anteriores la escolarización es esta región es demasiado critica, por no decir, que es nula y en especial las Zonas de Reservas Campesinas, quienes por la situación y el abandono del Estado, la fuerza y presencia de los grupos al margen de la Ley como son las FARC, el ELN y de los grupos de Paramilitares. Esto ha traído consigo el manejo de la inseguridad, la desaparición y el desplazamiento de colonos, el reclutamiento de los niños y niñas, también la falta de préstamos bancarios o créditos hace que aparezcan los prestamos gota a gota con tasa de interesas de usura y con la falta de compra de sus productos, se cultive la Coca, la Marihuana y la amapola. Por lo espeso de la selva se hace más fácil el levantamiento de laboratorios productores de base de coca y comercialización, la preparación de la heroína y otros alucinógenos que es comercializada a través de las fronteras con Venezuela, Brasil y Perú. En el comercio interno con el centro de acopio es Villavicencio la cual en donde es distribuida para otras regiones del país, bien para el consumo interno o hacia Europa, África, Asia y Estados Unidos.
Como conclusión es importante resaltar lo que comento el diario de la Republica titulado “Mas problemas para el sector Agropecuario” el autor ex ministró de agricultura y ex presidente de Asoexport Gabriel Rosas, menciona que “…Como a los teóricos de desarrollo se les olvidan las razones por las cuales es necesario defender y apoyar las políticas públicas en beneficio del sector rural, hay que recordarles que al difícil problema que enseña el mal proceder de los países avanzados…”, lo cual se estima que si hay políticas públicas establecidas para estas regiones pero no hay claridad sobre las educación y lo que hace falta es el establecer que dicen los entes de control sobre el porqué no se están cumpliendo.
La población estudiantil de esta inmensa región afectada por los diferentes factores y por la distancia a los centros de enseñanza, las limitaciones económicas, el escaso número de programas universitarios, esto muestra una menor mortalidad en la educación primaria y mayor en la secundaria, retornando a los predios rurales sin conocimientos que le permitan una explotación mas técnicas de sus parcelas o en el mejor de los casos ubicándose en áreas urbanas en empleos menores, con las mismas dificultades para el acceso y la continuidad en la educación superior, aunque la Universidad de la Amazonia exista desde el año 1982 la cual fue creada por la Ley 60, pero no llega a cubrir las necesidades de la región.
En la reunión Internacional de Organismos de Planificación Central y Desarrollo Amazónico en el año 1990, recogieron los lineamientos de la política de Gobierno Colombiano que elaboro para la Amazonia en el plan de desarrollo 1991 – 1994, siendo estas orientaciones las que reflejan que aunque existan no se les ha dado la importancia necesaria y el control que merecen y que no generan posibilidades reales de desarrollo en materia de educación acorde con las necesidades de la población y coherentes con el medio, las más se acercan hacia la educación me permito mencionar:
.- Con el fin de fortalecer la población indígena, garantizar su autonomía, preservar su derecho a la tierra y conservar los ecosistemas donde se habitan, se han constituido 76 resguardos indígenas sobre un área de 18 millones de hectáreas.
.- El Gobierno Nacional ha establecido reglamentaciones que permitan conservar la riqueza natural de la región el usufructuó de esta por parte de los pobladores
.- Vincular y capacitar a la comunidad de colonos en tareas y responsabilidades relativas a la preservación y conservación del ecosistema natural donde residen.
.- Generar mecanismos de relación interétnica indígena-colona, a fin de establecer principios de respeto, valoración y participación conjunta en los procesos de desarrollo regional.
.- Reestructurar o readecuar el marco de acción institucional hacia las necesidades de des centralización y desarrollo sustentable de la Amazonia.
Sin embargo me surgen las siguientes inquietudes en las cuales las políticas Públicas educativas establecidas por el Gobierno Nacional y que se han emitido para todo el territorio nacional. Sí es así:
¿Se estarán dirigiendo también hacia las necesidades reales de estas regiones y en especial en las Zonas de Reservas Campesinas, debido a que carecen de grandes necesidades básicas insatisfechas?
¿Por qué no se conocen los trabajos que se realizan en estas regiones, con respecto a las políticas públicas, así sean de tipo Nacional, porque no se les da un tratamiento especial a estas regiones?
¿Qué está realizando el Ministerio de Educación Nacional con relación a la capacitación de las personas de estas regiones, en especial porque siguen en procesos de Colonización?
¿Se le está dando la posibilidad a los grupos insurgentes o al margen de la Ley, que implanten sus políticas, normas y la capacitación en temas diferentes a la demás población estudiantil del País?
sábado, enero 08, 2011
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Por: CP. Álvaro Fonseca Vivas
Las políticas públicas económicas establecidas para Colombia, me parecen que no son las más adecuadas, que como todo lo que se maneja es copia de otros países o de otras economías, vemos el caso del Código de Comercio que es napoleónico y emitido con el Decreto 410 del año 1971, el manejo de los Fondos de pensiones y de cesantías con la Ley 100 de 1993, que es un modelo Chileno, las Normas de Auditoria Generalmente Aceptadas, establecidas en el artículo 7 de la Ley 43 de 1990, son copias de las Normas Internacionales de Auditoria, establecidas en los estándares internacionales. A causa de ello y si seguimos mirando y enumerando otros aspectos, no hemos tenido una identidad si bien y es obvio e importante lo que plantea Hernando Gómez Buendía en su escrito de ¿Para donde va Colombia?[1], con respecto a la propuesta del profesor e investigador del Departamento de Química de la Universidad Nacional de Colombia, José Luis Villaveces, donde hace algunos comentarios al proyecto “Conocimiento, desarrollo y construcción de sociedad, una visión prospectiva para Colombia”, el cual podría cambiar bastante el futuro[2]. Observemos cómo para definir un futuro con responsabilidad y en especial en estos tiempos donde la globalización toca todos y cada uno de nuestros aspectos, donde influye en el manejo y toma de decisiones en toda índole desde lo, personal, familiar, social, económico, administrativo y lo político, donde todos queremos perecernos a los demás y en especial a los países desarrollados e industrializados, sin decir que sean civilizados, porque nos han traído, son más problemas de pérdida de grandes civilizaciones y culturas en las cuales se manejaban mejor el proceso educacional.
Es curioso advertir que lo establecido en busca del secreto[3], lo que plantea con respecto a el método y los procedimientos de los modelos establecidos de hacer prospectiva y bien como lo dice el autor es el de ver y “Pensar en el futuro es una manera de mejorarlo”. Pero entendiendo de todo esto, ya existen demasiadas teorías y modelos que se debieron utilizar o que se han contemplado en normas legales que no han hecho control o seguimiento o aplicados o experimentados, pero que se podrían poner en prueba en algunos colegios o realizar las investigaciones o de experiencias tomadas de otros donde se puedan aplicar, como en el manejo de las ciencias naturales, que no hay que dejarla de lado y mucho menos hoy en día donde ya estamos acabando con la flora y la fauna rica hace mas de 30 o 50 años, donde se han desaparecido muchas especies animales o de flora, llegaremos a ver tan solo en videos o en fotos de lo que existió, con investigaciones realizadas por National Geografic o en Discovery Channel.
El otro es el método del “almendrón”, es el de poder determinar que con base al pasado en el presente pueda proyectar el futuro, como se establece en el presupuesto financiero en una empresa, a mi juicio se podrían manejar mesas de trabajo con las experiencias de los maestros y de los académicos, quienes han experimentado en sus aulas de clase, nuevos métodos del aprendizaje y capitalizar o socializarlos con sus resultados que han visto en los mismos resultados de los estudiantes, como se propone en el manejo de una relación social[4], o como lo establece la profesora María Teresa Uribe de Hincapié,[5]en las notas que a propósito del “almendrón”, que sin desconocer que esboza el núcleo generatriz o almendrón como un modo de organización social, como un código de interrelación o relacionamiento, como mentalidad; o como asumir la vida individual o en común y lo explica en lo que implica pensar, como un orden implícito, y las instituciones o bienes públicos que sería una serie en el mundo de la acción política, mientras que el Estado, las instituciones y los bienes públicos en general, no actúen.
Serían formas de organización y de gestión de lo público se concrete y su expresión visible y empírica, otro rasgo que menciona ella es un faltante crucial, en su reflexión [6]formula de manera gruesa, que precisamente la que lleva a echar de menos los “siete puntos de entrada” y que no se refiere únicamente a los modelos de la educación formal o a las estrategias de ciencia y tecnología, es decir, a la formación de intelectuales públicos con una autonomía individual con capacidad colectiva y con interconexión entre lo público y lo privado. Hablemos de ese trabajo intelectual o trabajo cerebral y como tal, no se mide cuantitativamente, ni por su costo. Este ejecutivo debe poseer el criterio necesario para trabajar en beneficio de la sociedad, sobre lo realmente fundamental y en especial la educación, es decir, sobre la contribución, medios y los resultados y por lo tanto tiene la obligación de ser eficiente; basa y descansa su trabajo, sus conclusiones, sobre la verdad que debe descartar toda posibilidad de duda o de cuestionamiento; su juicio debe ser un trasunto del recto obrar. Como trabajador cerebral, le es aplicable lo expuesto por Peter Druker, cuando afirma refiriéndose al ejecutivo eficaz. Que el trabajo cerebral es efectivo cuando se aplica a lo verdadero y no puede ser medido según las normas vigentes para el trabajo manual. El trabajador cerebral no puede ser supervisado de cerca, ni minuciosamente. Solo cabe ayudarlo. Pero debe auto-dirigirse y encaminarse por sí mismo hacia la ejecución y la contribución, es decir, hacia la efectividad”[7].
Hemos aquí, no obstante que se hace referencia a los siete retos de la educación Colombiana para el periodo de los años 2006 al 2019 el profesor Carlos E. Vasco, de la Universidad EAFIT, celebrado en Medellín el 10 de marzo del año 2006, donde se puede ambientar y esbozarse mi criterio con respecto a ello sin criticar su elaboración, pero si su trabajo hacia como lo podríamos aplicar, inicio con determinar que los retos que ofrece la educación Colombiana escogidos por este profesor Vasco[8], como son: 1.- Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como la inversión pública más rentable; 2.- Articular la cobertura con la calidad; 3.- Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos a la enseñanza y la evaluación por competencias; 4.- Articular la excelencia con la equidad; 5.- Conciliar el pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la convivencia, la ética, la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión; 6.- Conciliar la necesidad de altos niveles de educación en las matemáticas, las ciencias naturales y las tecnologías con la creciente apatía de los jóvenes respecto a estas áreas; 7.- La transición de la educación secundaria y media con la superior y con el trabajo y el empleo. En donde establece tres aspectos fundamentales, 7.1.- La articulación de la educación preescolar o mejor, educación infantil, con la educación básica primaria, 7.2.- Articular la básica primaria con la básica secundaria y 7.3.- La articulación de la básica secundaria y la media con la superior o universitaria y con el mundo del trabajo y del empleo.
Creo que todo esto es importante, es más está bien definido, bien documentado y con los resultados de las experiencias que se han realizado tanto en colegios como en Universidades, pero creo que soy un poco terco pero todos estos aspectos son importantes y se deberían seguir promoviendo en los diferentes claustros donde se departe academia, pero veamos los siguiente o analicémoslo, la situación por la cual cruza o la crisis que vemos en el contexto social, es por falta de educación, de cultura ciudadana, de perdida de los valores éticos y morales, que nos impartían nuestros padres pero hoy en día no los determina en las casas o en los hogares, debido al resquebrajamiento de la familia, que los padres ambos tienen que salir a trabajar y los hijos quedan bajo el cuidado de personas extrañas o de los parientes, que no les dan los valores y los cuidados que se merecen, o se quedan solos bajo la lleve para que no se salgan de la casa. Esto con lleva a criaren en situaciones adversas a las nosotros fuimos cuidados, donde mamá estaba en casa y recurríamos a ella si era que la necesitábamos, pero siempre nos estaba corrigiendo y ayudando en ese crecimiento de casa. Hoy no, porque no tienen a quien acudir y entonces crecen al vaivén de lo que este alrededor de ellos, entre la droga, el alcoholismo, el sexo, la promiscuidad, el atraco y otros factores que no están dentro del respeto por los demás y el adquirir las cosas con dinero fácil, como bien lo define el escritor Gabriel García Márquez “Una droga más dañina que las mal llamadas heroicas se introdujo en la cultura nacional: el dinero fácil. Prospero la idea de que la Ley es el mayor obstáculo para la felicidad, que de nada sirve aprender a leer y a escribir, que se vive mejor y más seguro como delincuente que como gente de bien”[9], esto hacer a los jóvenes y a las jóvenes a tener otros aspectos por la vulnerabilidad de su edad y de su falta de experiencia a mejorar o tener una calidad de vida diferente a la que le han dado sus padres.
Mi propósito es el de seguir adelante con el desarrollo del trabajo que realizo con mis estudiantes y que cada día y cada semestre, hago que sean más participes en el salón de clase, que trabajen en los teas que se les deja bien sea al final de la clase o por el programa de Moodle, con los cuales en la siguiente clase lo compartimos y desarrollamos conjuntamente los temas, el desarrollo de ejercicios prácticos con base al tema, el pasar al tablero, el sustentar sus conceptos y mantenerlos siempre a la expectativa de lo que estamos viendo y aprendiendo de los temas de las diferentes materias, en donde el desarrollo de la capacidad del estudiante este en la participación y en el esbozar sus conceptos e intentar el desarrollo de los ejercicios y posteriormente en el aula donde se aclaren las inquietudes encontradas en el proceso de su aprendizaje enseñanza.
Creo que es importante tener en cuenta las posturas dialécticas o critico-hermenéutica, tendría algunos desarrollos importantes en el contexto latinoamericano luego de la Segunda Postguerra , los cuales animaron por algún tiempo los análisis que se hacían de la realidad social. Estos desarrollos teóricos comenzaron a estar presente desde mediados del siglo XX en los estudios auspiciados por la CEPAL , los cuales encontraban en la naturaleza de las estructuras sociales de los países latinoamericanos, la causa principal de su atraso. Pero serán las denominadas Teoría de la Dependencia y la de “El Desarrollo del Subdesarrollo”, las que asumirían una postura radical frente a la realidad social al cuestionar principalmente la condición de dependencia de los desde ahora, denominados países periféricos, frente a los países centrales. Estas teorías, al mismo tiempo que hacían especial énfasis en las consecuencias nefastas de la relación de dependencia para los países atrasados, invitaban a poner en marcha propuestas alternativas de organización diferentes a las tradicionales, situación que tendría profundas implicaciones sobre la forma de concebir la realidad y desde luego que daría pie al surgimiento de posturas políticas, sociales, ideológicas e investigativas bien particulares.
Otra de las formas como se materializó la postura crítico-hermenéutica en la sociedad latinoamericana lo constituyó el denominado movimiento de la re-conceptualización, el cual traería consecuencias importantes dentro del desarrollo histórico del Trabajo Social:
“el período de la re-conceptualización deja una impronta discursiva y ética al trabajo social: su acción, los procesos de atención, y organización que orienta se sustentan en una posición crítica frente al capitalismo y a sus aparatos de encubrimiento y legitimación..., la economía política y la historia, como disciplinas sociales, constituyeron recurso fundamental para iniciar un reconocimiento crítico de los principios sociopolíticos e ideológicos que sostienen la emergencia del Estado capitalista y las distintas formas que asume como respuesta a las renovaciones organizativas de la acumulación de capital. La dependencia comercial, financiera y tecnológica de los países de América Latina de la órbita imperialista de los Estados Unidos y de sus organismos de crédito y control y la marginalidad social, como fenómeno que indica las limitadas o inexistentes posibilidades es de amplios sectores sociales para participar en los recursos y servicios que la sociedad produce y en la toma de decisiones políticas, constituyen objetos de estudio de los profesionales de trabajo social, como condición para explicar la historia y las características particulares de los problemas sociales de los que en su práctica se ocupa y de las posibilidades institucionales y comunitarias de su disminución, trámite y control social”[10].
Al lado del movimiento de la re-conceptualización, otras experiencias importantes dentro de la postura crítica que se viene describiendo, las constituyen el desarrollo de la Investigación Acción Participativa (IAP), y la Educación Popular de Adultos y todo el movimiento de la educación para la liberación comandada por Paulo Freire. Dichas experiencias, además de hacer una crítica profunda a las formas organizativas y educativas de la sociedad, postulan maneras alternativas de acercamiento hacia la realidad social, con consecuencias de orden epistemológico, político y social, las cuales aún tienen gran vigencia en el mundo intelectual latinoamericano. Con el cual me identifico y se podría tomar posturas sobre el manejo y lo alternativo en el desarrollo de unas políticas públicas en la educación, en lo social que puedan ayudar con la armonización de un mejor Estado, con interés político de poderlo desarrollar en beneficio de una mejor calidad de vida de la comunidad y en especial de las futuras generaciones.
[1] GÒMEZ, Buendía, Hernando, compilado de Colciencias 1999.
[2] Ibídem pp. 47
[3] Ibídem pp.52
[4] Dime como evalúas y te diré que tipo de profesional y de persona eres , Revista de enfoques educacionales 5 (1):69-80, 2003,Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
[5] Profesora Investigadora de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia.
[6] Ibídem pp77
[7] DRUKER, Peter, El ejecutivo Eficaz, Editorial Norma, 1972.
[8][8] Página virtual Eduteka – Fundación Gabriel Piedrahita Uribe www.eduteka.org/Retos Educativos.php
[9] GARCIA, Márquez, Gabriel, Noticia de un secuestro”
[10] LÒPEZ; Yolanda, Una aproximación histórica a la relación Trabajo-Social, Ciencias Sociales Revista de Trabajo Social Nº 4, 2002.
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PEDAGOGÍA, CONTROL SIMBÓLICO E IDENTIDAD
B. BERNSTEIN
Por: CLAUDIA YANETH APONTE GRISALES
CARMEN HELENA TRUJILLO SÁNCHEZ
ALBENIS CORTÉS RINCÓN
ÁLVARO FONSECA VIVAS
PRIMERA PARTE: HACIA UNA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA
CAPÍTULO PRIMERO: LOS CÓDIGOS PEDAGÓGICOS Y SUS MODALIDADES
Cuando se habla de códigos pedagógicos y modalidades pedagógicas es claro que se debe hacer dentro de un contexto, como lo señala el autor esta práctica pedagógica a la cual se refiere es “un contexto social fundamentalmente a través del cual se realiza la reproducción y la producción cultura” (Bernstein, 1998:35). La práctica pedagógica está necesariamente determinada por las relaciones de poder que se dan al interior de ella y las cuales se configuran y determinan por los discursos que al interior de ésta se desarrollan y que llegan a determinar las distintas formas de adquisición de conocimiento que se dan en el contexto mencionado.
El enfoque principal del autor está determinado por el papel fundamental que juega el discurso en los diferentes espacios del contexto pedagógico y que en innumerables ocasiones, quedan por fuera de esta realidad como si el determinante en este desarrollo fuera otro y no los procesos discursivos que al interior de los esquemas ya mencionados se dan.
Poder y Control
Comprender cómo los procesos comunicativos que se dan al interior de la escuela y determinan las prácticas que allí se realiza, es el propósito que presenta el autor, enmarcado en las relaciones de poder que son las que separan y crean categorías para determinar a los distintos actores del contexto social, y controlar o imponer un orden. Esto mediado por el lenguaje que debe ser capaz de crear y reproducir los esquemas culturales en las cuales se enmarca los distintos contextos.
Clasificación y Enmarcamiento
El concepto del cual se sirve el autor para traducir el poder es la “clasificación”, que busca y determina las distintas relaciones que se dan entre las categorías, sean éstas de género, clase social, raza, etc. Por lo tanto, dentro esta clasificación también las delimita entre fuertes y débiles que generan una mejor visión de lo que son las distintas categorías. Dentro del contexto pedagógico las categorías fuertes están determinadas por un discurso especializado que permite y busca un mejor control y manejo del poder dentro de los límites que establece, es por esto que hoy en día todavía estamos pensando en materias fuertes y materias débiles o por qué no decirlo en ciencias y en seudociencias, porque la clasificación determinada para cada una de ellas, conlleva a pensar en ese contexto y de una u otra forma imprime el carácter autoritario del principio de clasificación.
Enmarcamiento
Lo que se busca analizar aquí son los “controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales interactivas” (Bernstein, 1998:44), porque es claro que la clasificación señala los parámetros de los discursos pero al enmarcarlos da forma a esos discurso y los encamina a los contextos determinados. Por esto los códigos dentro del enmarcamiento pueden cambiar porque los discursos son determinados y controlados pero también son dinámicos, lo que les permite una reelaboración de esas prácticas discursivas.
Códigos y conciencia
Dentro del contexto pedagógico se presenta el principio de clasificación que, a su vez establece una relación entre la regla de conocimiento, los contextos, los agentes, los discursos y las prácticas y, todas ellas se refieren a una regla de poder. Dicho poder es presentado a través de una distribución y de unos principios de control que, de igual forma se traducen en códigos pedagógicos y sus modalidades. A partir de lo anteriormente nombrado se puede mostrar cómo es que estos códigos también se configuran en la conciencia: "la conciencia pedagógica del adquirente y del transmisor" (Bernstein, 1998:48). Para desarrollar esta idea conceptualizaremos que el proceso de adquisición al interior de cualquier contexto pedagógico se da a través de las reglas de reconocimiento que el adquirente reconoce no sólo dentro de los contextos, agentes, discursos o prácticas, sino que predomina el principio de clasificación, fuerte o débil, pero que orienta al hablante hacia lo que se espera de él dentro de dicho contexto según sus propias características.
"El principio de clasificación regula las reglas de reconocimiento y dichas reglas se refieren a las reglas de poder" (Bernstein, 1998:49). Es decir, dependiendo del tipo de clasificación, es posible que el adquirente responda o no dependiendo si las reglas de reconocimiento son desiguales y favorecen a unos más que a otros. "No obstante, podemos poseer una regla de reconocimiento que nos permita distinguir el carácter especial del contexto sin que todavía seamos capaces de producir una comunicación legítima" (Bernstein, 1998:49). Es decir, se puede poseer la regla de reconocimiento y el poder que existe, se puede determinar qué lugar ocupamos dentro de él, pero no se puede contar con la regla de realización. Tampoco se puede adquirir el código pedagógico legítimo, sino sólo un lugar en la clasificación sabiendo qué posición se ocupa; además, no se llega a la regla de realización que conlleve a la creación de un texto legítimo. De esta manera, podemos ver cómo se traduce el principio de control en los valores de clasificación y en las reglas de reconocimiento. Haciendo alusión a que según los códigos que maneja cada cual, se dará respuesta o no, o por el contrario se permanecerá de acuerdo como prevalezca la realidad de su contexto. Tomando como ejemplo la investigación con niños de clase media y trabajadora, de 7 años de edad: para los de clase media, existían principios de clasificación que ordenaban jerárquicamente, mientras que los de clase trabajadora se mantenían en una sola regla de reconocimiento no especializada, por su mismo contexto "no especializado" que, de igual forma no permite una transformación como sí lo pueden hacer los de clase media. Aquí predomina la práctica pedagógica y la de su casa, situación con que no cuentan los de clase trabajadora.
CAPÍTULO SEGUNDO: EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO
Dentro de las aulas y en la educación en general, cada vez está aumentando la reproducción de las desigualdades sociales, económicas, culturales, nacionales e internacionales. En estos casos, la comunicación pedagógica, se considera como la portadora o transmisora de determinados mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas o, "por el contrario, como una portadora, en apariencia neutral, o transmisora de destrezas de diversos tipos" (Bernstein, 1998:55). Ante esto cabe preguntarse si existen algunos principios generales subyacentes a la pedagogización del conocimiento y qué es lo que hace posible la comunicación pedagógica. Entonces, para desarrollar este tipo de comunicación tendremos en cuenta la distinción entre el transmisor y lo transmitido. Para hacerlo, es importante comparar el dispositivo lingüístico con el denominado "dispositivo pedagógico", para continuar con las reglas de este segundo, así como la explicación de cada una de las reglas, sus relaciones mutuas y sus consecuencias.
El dispositivo lingüístico y el dispositivo pedagógico
"El dispositivo lingüístico, es el sistema de reglas formales que rigen las diversas combinaciones que efectuamos cuando hablamos o escribimos" (Bernstein, 1998:56). Estas reglas las adquirimos independientemente del contexto cultural o social en el que nos desenvolvamos, pues la adquisición del mismo y sus posibilidades creativas tienden a tener más origen social que cultural, puesto que está libre de ideologías, excepto sus reglas. Entonces, la adquisición de este tipo de dispositivo cuenta con una dosis especial de un gran potencial de significaciones externas, las cuales ayudan a que se active el dispositvo y por tanto, se convierta en la manera de comunicación mejor utilizada y con grandes herramientas de uso y aplicación. En relación con las reglas, éstas son necesariamente contextuales, pues dependiendo del contexto o las personas con las que nos estemos comunicando las características de comunicación variarían. "Sin embargo, las reglas que constituyen el dispositivo son relativamente estables, aunque no lo son completamente porque en el transcurso del tiempo se producen cambios... Las reglas del dispositivo son relativamente estables y las que regulan la comunicación que surge del dispositivo están reguladas contextualmente" (Bernstein, 1998:57). Aquí cabe aclarar que cuando hablamos de dichas reglas, unas hacen referencia a las de "portador" o transmisor y "lo transportado" o lo que se transmite, las que son relativamente estables y las que varían según el contexto.
De modo semejante, el concepto de dispositivo pedagógico, también "posee una serie de reglas internas que regulan la comunicación pedagógica que hace posible dicho dispositivo. Esa comunicación pedagógica actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado: discurso susceptible de ser pedagogizado" (Bernstein, 1998:58). Es decir, este dispostivo regula la comunicación o el universo ideal de significados que se desarrollan en torno al significado pedagógico en potencia, pues se restringe o se refuerza sus realizaciones. Acá, también cuenta con una serie de reglas que varían según el contexto y son relativamente estables, pero no están libres de ideología: "las reglas participan esencialmente en la distribución de las diversas formas de conciencia y en las limitaciones que se les imponen" (Bernstein, 1998:58). Ante esto, también contamos con que así como hay cierta apropiación del dispositivo, también hay un conflicto y control sobre lo que se desee comunicar dentro de este proceso de pedagogización. Aún así, lo que busca es provocar una producción, reproducción y transformación de la cultura que, en algunas ocasiones esté al alcance de los sujetos y ellos a su vez se desarrollen en lugares potenciales de cuestionamiento y oposición, aunque esto signifique un campo de batalla en el que predomine el control para regular la conciencia y que dentro de ese campo está quienes se quieren apropíar del discurso pedagógico.
Reglas del dispositivo pedagógico
Reglas distributivas. "Regulan las relaciones entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y la práctica" (Bernstein, 1998:58). Son las que especializan el conocimiento, pues éste puede ser esotérico o mundano, puede "ser así" o puede tener la posibilidad de lo imposible. Puede variar histórica o culturalmente; según el tipo de sociedad llega a ser sencillo o complejo, aún así dicha sociedad no necesariamente determina esa caracterización, además se presenta una relación indirecta o con referencia externa que no sea del contexto, porque éste los absorbe por completo. En conclusión, "marcan y distribuyen quién puede transmitir, lo que se puede transmitir, a quién y en qué condiciones" (Bernstein, 1998:61).
Reglas de recontextualización: Tratan de fijar lo límites exteriores e interiores del discurso. Es decir, se seleccionan y crean los temas que de acuerdo con el contexto es necesario especializarse. Es claro ejemplo el colegio que teniendo como base su modelo pedagógico, misión y visión, sólo se centra en lo que los educadores requieren conocer y manejar, para fortalecer dicha propuesta y así mismo desarrollarla dentro de todas sus actividades pedagógicas, tanto interna como externamente.
Reglas de evaluación: Hacen alusión a que se hace una adquisición del discurso, durante este proceso se realiza la evaluación y a partir de ella se realiza la transmisión a quien hemos denominado los adquirentes. Ante esto, hay que tener en cuenta que nosotros como educadores nos encontramos en la posición de "reproductores", pues aquéllos que se denominan "productores" son quienes supuestamente tienen el conocimiento y por tanto el discurso que debemos transmitir a los ya nombrados adquirentes. Entonces, esta evaluación se hace a través de qué tan bien hemos sido "reproductores", pero no creadores, constructores, etc. de un discurso propio bajo esquemas de un proceso de formación "propio".
En conclusión, el discurso pedagógico es un discurso de la instrucción inmerso en el regulador, que es el poder y el control sobre lo que es "necesario" dar a conocer a nuestros educandos porque según esto no es construir con ellos, sino transmitir a través de una cadena de lo que nos dan y debemos pasar a ellos. Y esto no es ajeno a la realidad, lo vivimos dentro de nuestros colegios o lugares de trabajo pedagógico, con los que se hacen llamar los directores pedagógicos y los que según ellos tienen toda la experiencia y conocimiento, pero que en su discurso no hay coherencia o simplemente es el mismo de hace 25 años, sin ningún tipo de transformación o evolución de acuerdo con el contexto y las nuevas características tanto culturales como sociales.
CAPÍTULO III: LA PEDAGOGIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ESTUDIOS SOBRE LA RECONTEXTUALIZACIÓN
Los títulos que se asignan a un documento están inmersos dentro de un contexto social, cultural y de época. Ellos “son significantes de la interacción de las posiciones en el campo intelectual” (Bernstein, 1998:69). Es así como desde el momento histórico desde el cual nos ubicamos nuestros escritos van a ser influenciados por las corrientes del momento. Inclusive cuando se abarca el tema de competencia, concepto propio de los años 90's como un término traído del campo empresarial y que Bernstein presenta la competencia como un concepto de conocimiento.
El concepto de competencia es visto como el “procedimiento para comprometerse con el mundo y construirlo” y esta construcción no es más sino las habilidades que cada uno de nosotros poseemos pero que han de ser potencializadas a partir de estímulos tanto internos como externos. Esta adquisición de conocimiento va más allá de las relaciones de poder pero no escapa de ellas, un ejemplo claro es el cómo la educación en todos sus niveles se ha volcado hacia esta tendencia sin olvidar que detrás de esta propuesta está todo el programa de educación que responde a intereses políticos y económicos, es decir, de poder.
Bernstein (1998:71) presenta la “lógica social” de la competencia, visto a partir del siguiente análisis:
· Todos los sujetos son intrínsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes.
· El sujeto construye su mundo válido de significados y prácticas en forma activa y creativa.
· El sujeto se regula a sí mismo, en una evolución favorable y ese desarrollo no se adelanta a partir de la instrucción formal.
· Las teorías de la competencia tienen un sentido emancipador, puesto que los socializadores deberían limitarse a la facilitación, la acomodación y la organización del contexto. La creatividad se sitúa fuera de la cultura, al ser inherente del funcionamiento de la mente de acuerdo con los planteamientos de Piaget y Chomsky.
· El tiempo relevante surge del punto de la realización de la competencia, porque ese punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro.
Este análisis de la lógica social de la competencia permite ver que es propia del individuo, que se desarrolla en el tiempo y en el momento que se debe desarrollar a partir del propio ser, haciendo uso de la creatividad, elemento que es propio e inherente del ser; donde la escuela desde su perspectiva de formación debe orientar dichas competencias más hacia su organización, acomodación y facilitación que como el desarrollo de las mismas a partir de la instrucción. Es asi como Arnold (1964), Guilford (1967) plantean la creatividad como un resolver problemas, puesto que son situaciones que reclaman del individuo un pensamiento creativo: trabaja con las informaciones que posee, aplica experiencias anteriores y las combina con estructuras nuevas que puedan solucionar el problema. Así en el proceso creativo se pasa por 4 fases del pensamiento que el individuo vive con un determinado estado psíquico. Estas fases y su estado psíquico correspondiente son: Preparación, vivida como tensión; Incubación, vivida como frustración; Comprensión, vivida como alegría y Verificación, vivida como concentración.
Para Piaget esta creatividad está ligada a la inteligencia, puesto que ésta es la adaptación, la interacción entre la influencia del entorno sobre el organismo y del organismo sobre el entorno, y dentro de este proceso de interacción se puede identificar que se encuentra inmerso el desarrollo de la competencia propia del individuo.
Bernstein (1998:72) plantea un interrogante en relación con el concepto de competencia, cómo un concepto que surge en el campo intelectual y cuyos autores tenían poca o ninguna relación inicial con la educación, llegó a desempeñar una función tan fundamental en la teoría y las prácticas educativas? Este interrogante puede tener una luz de respuesta en el discurso, si nos ubicamos en los planteamientos de Foucault podemos ver que el discurso se constituye desde tres fuerzas: el saber, el poder y la subjetividad, pero esta tercera no se puede desligar de las dos primeras porque son cadenas variables entre sí, (Foucault :155). Pero ese discurso obtiene el poder de nosotros al no ocurrir como un proceso aislado sino dentro de un grupo de personas puesto que aquellos objetos de los cuales se habla son considerados legítimos y de los que no se habla dejan de existir. Es así como el interrogante acerca de la convergencia de diversas ramas en un solo concepto está mediado por aquellos interrogantes y teorías de la época en la cual se desarrollaron y del discurso existente en torno al mismo.
Pero como lo plantea Bernstein (1998:72) “Es evidente que no todas las disciplinas recibieron la influencia del mismo concepto de competencia. Piaget fue más relevante en la psicología educativa y la enseñanza primaria, Chomsky influyó más en la psicología y en la etnometodología del lenguaje, y la competencia comunicativa, en la sociología de la educación británica; la competencia comunicativa de Lavob y Chomsky, en los estudios lingüísticos. En realidad, en el último caso, Holliday y su teoría recontextualizada fueron reclutados para disponer de un concepto de competencia contextual o competencia de género (gramatical)”.
Al realizar la comparación entre los modelos de actuación y por competencias se sigue viendo en forma muy marcada el concepto de discurso, unido a elementos como espacio y tiempo, la evaluación, el control, el texto pedagógico, autonomía y economía. (Tabla 1)
Elemento de análisis | Modelo de Competencia | Modelo de actuación |
Discurso | Se manifiesta en forma de proyectos, temas, ámbitos de experiencia y se basa en el grupo. El adquirente controla la selección, secuenciación y ritmo. Las reglas de reconocimiento y de realización de textos legítimos están implícitas. Importancia a la realización de competencias que ya poseen o que supone poseen. Las diferencias de los adquirentes desplazan la estratificación por lo tanto la clasificación es débil. Espacio: Pocos espacios pedagógicos definidos de modo especial con lugares que facilitan el aprendizaje claramente definidos. Los adquirentes pueden seleccionar lugares como espacios pedagógicos con movimientos que facilitan las circulaciones. Tiempo: Seleccionan el tiempo presente como modalidad temporal. | Se manifiesta en forma de especialización de materias, destrezas y procedimientos claramente marcados con respecto a la forma y la función. Las reglas de reconocimiento y de realización de textos legítimos son explícitas. Los adquirentes tienen menos control sobre la selección, la secuenciación y el ritmo. Las clasificaciones son fuertes. Espacio: Espacios señalados con claridad y regulados explícitamente. La construcción de espacios propios está limitada. La clasificación es fuerte. |
Evaluación | El logro del adquirente. | Lo que falta en lo que el adquirente consigue. |
Control | Estrategia de baja prioridad. El concepto de control va en contra de los conceptos de trasmisor como facilitador y de adquirente como individuo autorregulado. | Da lugar a estructuras y clasificaciones explicitas que establecen y trasmiten orden. Cualquier desviación disciplinaria es muy perceptible. |
Texto pedagógico | Revela el desarrollo de la competencia del adquirente ya sea cognitiva, afectiva o social. Futuro visible sólo para el profesor el presente para el adquirente. | Consiste en la actuación del adquirente. Se objetiva mediante calificaciones. Señalan el pasado. |
Autonomía | Un horizonte amplio. Es fácil que los profesores construyan los recursos, es difícil la rendición de cuentas y el examen público. Productos más difíciles de evaluar objetivamente. No están orientados a futuros especializados, por lo tanto son menos dependientes y están menos reglamentados. | Cualquier práctica pedagógica concreta y la actuación del adquirente están subordinadas a la regulación curricular externa. Mas fácil el examen publico |
Economía | Los costes de transmisión son superiores a los de actuación. Costes de formación de docentes elevado. Selección estricta de estudiantes. Coste oculto del tiempo en la evaluación de proyectos cargado sobre el compromiso individual de los profesores. | Más bajos que en el modelo por competencias. Base teórica menos elaborada reflejada en la capacitación de docentes. La “objetividad” de la actuación hace más fácil rendir cuentas. La planificación y la supervisión no originan costes ocultos. |
Tabla 1. Modelo de competencia y modelo de actuación.
La comparación entre estos dos modelos permite identificar las diferencias marcadas en la forma como se constituye el acto de enseñar y aprender. En el modelo de competencias el adquirente como es llamado por Bernstein tiene un papel fundamental dentro de su formación, de él depende el éxito o el fracaso y su autorregulación le permite fijar sus propios ritmos, generando un modelo que necesita de estudiantes y profesores más comprometidos con su función y que permiten manejar una tendencia futurista basada en el presente y no un modelo donde el que dice qué, quién, cuándo y dónde es el docente y donde la participación del estudiante es más de carácter pasivo como lo presenta el modelo de actuación, con productos mucho más tangibles pero que se basa en el pasado y en las deficiencias, en lo que hace falta, dejando de lado lo que está bien dentro de este proceso.
Este modelo de competencias permite distinguir tres modos diferentes:
El primer modo (desde el punto de vista histórico). Procedimientos comunes compartidos por todos los individuos.
El segundo modo (de clase, étnica, regional) se centran en el seno de la cultura local y la validez de las competencias comunicativas intrínsecas de la cultura local por lo tanto dominante.
Tercer modo que coincide con el segundo en la localización de la competencia en un grupo o clase local dominado, pero éste no se centra en las competencias autóctonas, como el segundo, ni en los procedimientos individuales como el primero.
CAPÍTULO IV: CONOCIMIENTO OFICIAL E IDENTIDADES PEDAGÓGICAS: LA POLÍTICA DE RECONTEXTUALIZACIÓN
A lo que respecta al conocimiento oficial e identidades pedagógicas: la política de la re-contextualización, el pensamiento central del capítulo se inscribe en la necesidad de mostrar la relación existente entre el origen del conocimiento educativo que construye el Estado e imparte instrucciones a los entes educativos, la incorporación de la identidad pedagógica, en donde establecen modelos en los cuales los contextualiza y les da una clasificación donde resalta los aspectos importantes como la conservación de lo antiguo, que puede ser restringida y retrospectiva; lo Neoliberal que hace referencia a una doctrina económica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal en materia social, que está clasificada en diferenciada y des-centrada, establecido en el mercado, y la clasificación de los profesionales, y des-centrada, porque la producen complejas teorías de desarrollo personal, cognitivo y social que también son progresistas, orienta hacia un pensamiento autónomo no especializado y flexible hacia el trabajo en equipo. Por lo tanto, de acuerdo con el anterior ordenamiento pueden existir oposiciones y contribuciones entre las diferentes posturas que pueden quedar deslegitimadas y excluídas del campo de la identidad pedagógica. Esto conlleva a establecer, que es importante el manejo y el desarrollo de modelos que mejoren las posturas del trabajo del Estado, para ir mejorando cada día la educación impartida por los centros de educación, que orientan a gestionar un cambio en los estudiantes desde lo tecnológico, económico y cultural.
El modelo muestra las posturas contemporáneas del capitalismo para la recontextualización con el ánimo de mejorar el campo curricular, por otra parte la prospectiva que contribuyen a partir de eventos del pasado provocando un re-centrado de identidad y con base en esto proporcionar alternativas para obtener un nuevo futuro; la neoliberal, diferencia el código educativo y los aprendizajes. La internalización y el uso de cada uno de los recursos colectivos estables y carentes de ambigüedad para la construcción de las identidades resultantes de un nuevo periodo de capitalismo re-organizador ha producido el trastorno y la liberación de identidades, facilitando al mismo tiempo la construcción de nuevas identidades. A lo anterior se aplica un modelo al campo emergente de esa identidad y a sus terrenos de oposición, como un campo contemporáneo de identidad como, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Capitalismo reorganizador
Liberación de Identidades
Nuevas construcciones de Identidades
Tipos: Des-centrado Retrospectivo Prospectivo
Re-centrante
Recursos: Presente Pasado Futuro
Modos: Terapéutico Instrumental Genero Raza Región
Fundamentalista Elitista – Cultural
Religioso Nacionalista
Populista
De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es capaz de crear desde el ámbito escolar las transformaciones necesarias para construir una sociedad más justa e igualitaria. En tal sentido, la construcción de un código integrado, por parte de la Escuela, como lo plantea el propio Bernstein, generador de autonomía y capacidad crítica del estudiante, podría ser un primer paso para dicha transformación. Sin duda una clasificación débil, decíamos, generará un curriculum en dónde las fronteras entre los conocimientos estén más difusas y por lo tanto el estudiante no verá al conocimiento como compartimentado, y una enmarcación débil, permitirá una relación maestro-estudiante menos jerarquizada y en donde existe mayor control sobre el conocimiento por parte del estudiante. Por tanto una enmarcación débil, permite construir un modelo de docente diferente, ya no como aquél que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un ignorante que hay que iluminar, sino como aquél que construye junto con el estudiante el conocimiento.
Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipología el propio autor se encarga de aclarar que no son códigos excluyentes, sino que son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los miembros de cualquier clase social. El análisis de Bernstein consiste en integrar varias tradiciones teóricas con el propósito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominación y subordinación que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre la naturaleza de la relación cultura del poder. En Bernstein y Foucault, es posible encontrar un conjunto de argumentos que van más allá de un marco lingüístico que integran el concepto del discurso en una relación más próxima con el dominio de las ciencias sociales, por lo que los discursos de Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusse, y Bourdieu, acerca de las prácticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva), tienen una reflexión general de cómo “la distribución del poder y principios de control entre los grupos sociales se realiza” (Bernstein, 1981:3) exige no solamente la reflexión de la producción, reproducción del dispositivo de reproducción sino también del análisis general acerca del orden intrínseco y extrínseco a esta construcción y su garantía es el poder y control.
En conclusión Bernstein, menciona que si al principio del siglo XX, lo sagrado era quien ocupaba un lugar central e informaba la base central de lo social colectivo de la sociedad a través de la inter-relación con el Estado, con lo religioso y con la educación. Hoy en día esta relación se ha debilitado sustancialmente lo que ha hecho que se segmente y especialice llegando a manejar diferentes identidades locales, eso hace que se fragmente lo cultural, exceptuando lo instrumental, esto trae formas sociales nuevas siendo resultados de los ritos de la interioridad. Por lo que según el autor nos hallamos en un proceso de generar una argumentación, una práctica y un contexto pedagógico oficial virtualmente secular y orientado a la necesidad del mercado y esto está secundado por el resurgimiento de los sagrado que se manifiesta de forma externa a dicho proceso, que con lleva al resurgimiento de identidades oficiales nuevas, pero que al mismo tiempo no necesariamente se deban patrocinar, justificarlas o darles la bienvenida, estableciéndolas entre las identidades pedagógicas.
BIBLIOGRAFÍA:
BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Fundación Paidea. Morata. Madrid. P. 35-107
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