Reseña: Pedagógica, Control Simbólico e Identidad B. Bernstein.


PEDAGOGÍA, CONTROL SIMBÓLICO E IDENTIDAD
B. BERNSTEIN
Por:    CLAUDIA YANETH APONTE GRISALES
          ALBENIS CORTÉS RINCÓN
          ÁLVARO FONSECA VIVAS
          CARMEN HELENA TRUJILLO SÁNCHEZ

PRIMERA PARTE: HACIA UNA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA

CAPÍTULO PRIMERO: LOS CÓDIGOS PEDAGÓGICOS Y SUS MODALIDADES

Cuando se habla de códigos pedagógicos y modalidades pedagógicas es claro que se debe hacer dentro de un contexto, como lo señala el autor esta práctica pedagógica a la cual se refiere es “un contexto social fundamentalmente a través del cual se realiza la reproducción y la producción cultura” (Bernstein, 1998:35). La práctica pedagógica está necesariamente determinada por las relaciones de poder que se dan al interior de ella y las cuales se configuran y determinan por los discursos que al interior de ésta se desarrollan y que llegan a determinar las distintas formas de adquisición de conocimiento que se dan en el contexto mencionado.
El enfoque principal del autor está determinado por el papel fundamental que juega el discurso en los diferentes  espacios del contexto pedagógico y que en innumerables ocasiones, quedan por fuera de esta realidad como si el determinante en este desarrollo fuera otro y no los procesos discursivos que al interior de los esquemas ya mencionados se dan.
Poder y Control
Comprender cómo los procesos comunicativos que se dan al interior de la escuela y  determinan las prácticas que allí se realiza, es el propósito que presenta el autor, enmarcado en las relaciones de poder que son las que separan y crean categorías para determinar a los distintos actores del contexto social, y controlar o imponer un orden. Esto mediado por el lenguaje que debe ser capaz de crear y reproducir los esquemas culturales en las cuales se enmarca los distintos contextos.
Clasificación y Enmarcamiento
El concepto del cual se sirve el autor para traducir el poder es la “clasificación”, que busca y determina las distintas relaciones que se dan entre las categorías, sean éstas de género, clase social, raza, etc. Por lo tanto, dentro esta clasificación también las delimita entre fuertes y débiles que generan una mejor visión de lo que son las distintas categorías. Dentro del contexto pedagógico las categorías fuertes están determinadas por un discurso especializado que permite y busca un mejor control y manejo del poder dentro de los límites que establece, es por esto que hoy en día todavía estamos pensando en materias fuertes y materias débiles o por qué no decirlo en ciencias y en seudociencias, porque la clasificación determinada para cada una de ellas, conlleva a pensar en ese contexto y  de una u otra forma imprime el carácter autoritario del principio de clasificación.
Enmarcamiento
Lo que se busca analizar aquí son los “controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales interactivas” (Bernstein, 1998:44), porque es claro que la clasificación señala los parámetros de los discursos pero al enmarcarlos da forma a esos discurso y los encamina a los contextos determinados. Por esto los códigos dentro del enmarcamiento pueden cambiar porque los discursos son determinados y controlados pero también son dinámicos, lo que les permite una reelaboración de esas prácticas discursivas.
Códigos y conciencia
Dentro del contexto pedagógico se presenta el principio de clasificación que, a su vez establece una relación entre la regla de conocimiento, los contextos, los agentes, los discursos y las prácticas y, todas ellas se refieren a una regla de poder. Dicho poder es presentado a través de una distribución y de unos principios de control que, de igual forma se traducen en códigos pedagógicos y sus modalidades. A partir de lo anteriormente nombrado se puede mostrar cómo es que estos códigos también se configuran en la conciencia: "la conciencia pedagógica del adquirente y del transmisor" (Bernstein, 1998:48). Para desarrollar esta idea conceptualizaremos que el proceso de adquisición al interior de cualquier contexto pedagógico se da a través de las reglas de reconocimiento que el adquirente reconoce no sólo dentro de los contextos, agentes, discursos o prácticas, sino que predomina el principio de clasificación, fuerte o débil, pero que orienta al hablante hacia lo que se espera de él dentro de dicho contexto según sus propias características.
"El principio de clasificación regula las reglas de reconocimiento y dichas reglas se refieren a las reglas de poder" (Bernstein, 1998:49). Es decir, dependiendo del tipo de clasificación, es posible que el adquirente responda o no dependiendo si las reglas de reconocimiento son desiguales y favorecen a unos más que a otros. "No obstante, podemos poseer una regla de reconocimiento que nos permita distinguir el carácter especial del contexto sin que todavía seamos capaces de producir una comunicación legítima" (Bernstein, 1998:49). Es decir, se puede poseer la regla de reconocimiento y el poder que existe, se puede determinar qué lugar ocupamos dentro de él, pero no se puede contar con la regla de realización. Tampoco se puede adquirir  el código pedagógico legítimo, sino sólo un lugar en la clasificación sabiendo qué posición se ocupa; además, no se llega a la regla de realización que conlleve a la creación de un texto legítimo. De esta manera, podemos ver cómo se traduce el principio de control en los valores de clasificación y en las reglas de reconocimiento. Haciendo alusión a que según los códigos que maneja cada cual, se dará respuesta o no, o por el contrario se permanecerá de acuerdo como prevalezca la realidad de su contexto. Tomando  como ejemplo la investigación con niños de clase media y trabajadora, de 7 años de edad: para los de clase media, existían principios de clasificación que ordenaban jerárquicamente, mientras que los de clase trabajadora se mantenían en una sola regla de reconocimiento no especializada, por su mismo contexto "no especializado" que, de igual forma no permite una transformación como sí lo pueden hacer los de clase media. Aquí predomina la práctica pedagógica y la de su casa, situación con que no cuentan los de clase trabajadora.
CAPÍTULO SEGUNDO: EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

Dentro de las aulas y en la educación en general, cada vez está aumentando la reproducción de las desigualdades sociales, económicas, culturales, nacionales e internacionales. En estos casos, la comunicación pedagógica, se considera como la portadora o transmisora de determinados mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas o, "por el contrario, como una portadora, en apariencia neutral, o transmisora de destrezas de diversos tipos" (Bernstein, 1998:55). Ante esto cabe preguntarse si existen algunos principios generales subyacentes a la pedagogización del conocimiento y qué es lo que hace posible la comunicación pedagógica. Entonces, para desarrollar este tipo de comunicación tendremos en cuenta la distinción entre el transmisor y lo transmitido. Para hacerlo, es importante comparar el dispositivo lingüístico con el denominado "dispositivo pedagógico", para continuar con las reglas de este segundo, así como la explicación de cada una de las reglas, sus relaciones mutuas y sus consecuencias.

El dispositivo lingüístico y el dispositivo pedagógico
"El dispositivo lingüístico, es el sistema de reglas formales que rigen las diversas combinaciones que efectuamos cuando hablamos o escribimos" (Bernstein, 1998:56). Estas reglas las adquirimos independientemente del contexto cultural o social en el que nos desenvolvamos, pues la adquisición del mismo y sus posibilidades creativas tienden a tener más origen social que cultural, puesto que está libre de ideologías, excepto sus reglas. Entonces, la adquisición de este tipo de dispositivo cuenta con una dosis especial de un gran potencial de significaciones externas, las cuales ayudan a que se active el dispositvo y por tanto, se convierta en la manera de comunicación mejor utilizada y con grandes herramientas de uso y aplicación. En relación con las reglas, éstas son necesariamente contextuales, pues dependiendo del contexto o las personas con las que nos estemos comunicando las características de comunicación variarían. "Sin embargo, las reglas que constituyen el dispositivo son relativamente estables, aunque no lo son completamente porque en el transcurso del tiempo se producen cambios... Las reglas del dispositivo son relativamente estables y las que regulan la comunicación que surge del dispositivo están reguladas contextualmente" (Bernstein, 1998:57). Aquí cabe aclarar que cuando hablamos de dichas reglas, unas hacen referencia a las de "portador" o transmisor y "lo transportado" o lo que se transmite, las que son relativamente estables y las que varían según el contexto.
De modo semejante, el concepto de dispositivo pedagógico, también "posee una serie de reglas internas que regulan la comunicación pedagógica que hace posible dicho dispositivo. Esa comunicación pedagógica actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado: discurso susceptible de ser pedagogizado" (Bernstein, 1998:58). Es decir, este dispostivo regula la comunicación o el universo ideal de significados que se desarrollan en torno al significado pedagógico en potencia, pues se restringe o se refuerza sus realizaciones. Acá, también cuenta con una serie de reglas que varían según el contexto y son relativamente estables, pero no están libres de ideología: "las reglas participan esencialmente en la distribución de las diversas formas de conciencia y en las limitaciones que se les imponen" (Bernstein, 1998:58). Ante esto, también contamos con que así como hay cierta apropiación del dispositivo, también hay un conflicto y control sobre lo que se desee comunicar dentro de este proceso de pedagogización. Aún así, lo que busca es provocar una producción, reproducción y transformación de la cultura que, en algunas ocasiones esté al alcance de los sujetos y ellos a su vez se desarrollen en lugares potenciales de cuestionamiento y oposición, aunque esto signifique un campo de batalla en el que predomine el control para regular la conciencia y que dentro de ese campo está quienes se quieren apropíar del discurso pedagógico.
Reglas del dispositivo pedagógico
Reglas distributivas. "Regulan las relaciones entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y la práctica" (Bernstein, 1998:58). Son las que especializan el conocimiento, pues éste puede ser esotérico o mundano, puede "ser así" o puede tener la posibilidad de lo imposible. Puede variar histórica o culturalmente; según el tipo de sociedad llega a ser sencillo o complejo, aún así dicha sociedad no necesariamente determina esa caracterización, además se presenta una relación indirecta o con referencia externa que no sea del contexto, porque éste los absorbe por completo. En conclusión, "marcan y distribuyen quién puede transmitir, lo que se puede transmitir, a quién y en qué condiciones" (Bernstein, 1998:61).
Reglas de recontextualización: Tratan de fijar lo límites exteriores e interiores del discurso. Es decir, se seleccionan y crean los temas que de acuerdo con el contexto es necesario especializarse. Es claro ejemplo el colegio que teniendo como base su modelo pedagógico, misión y visión, sólo se centra en lo que los educadores requieren conocer y manejar, para fortalecer dicha propuesta y así mismo desarrollarla dentro de todas sus actividades pedagógicas, tanto interna como externamente.
Reglas de evaluación: Hacen alusión a que se hace una adquisición del discurso, durante este proceso se realiza la evaluación y a partir de ella se realiza la transmisión a quien hemos denominado los adquirentes. Ante esto, hay que tener en cuenta que nosotros como educadores nos encontramos en la posición de "reproductores", pues aquéllos que se denominan "productores" son quienes supuestamente tienen el conocimiento y por tanto el discurso que debemos transmitir a los ya nombrados adquirentes. Entonces, esta evaluación se hace a través de qué tan bien hemos sido "reproductores", pero no creadores, constructores, etc. de un discurso propio bajo esquemas de un proceso de formación "propio".
En conclusión, el discurso pedagógico es un discurso de la instrucción inmerso en el regulador, que es el poder y el control sobre lo que es "necesario" dar a conocer a nuestros educandos porque según esto no es construir con ellos, sino transmitir a través de una cadena de lo que nos dan y debemos pasar a ellos. Y esto no es ajeno a la realidad, lo vivimos dentro de nuestros colegios o lugares de trabajo pedagógico, con los que se hacen llamar los directores pedagógicos y los que según ellos tienen toda la experiencia y conocimiento, pero que en su discurso no hay coherencia o simplemente es el mismo de hace 25 años, sin ningún tipo de transformación o evolución de acuerdo con el contexto y las nuevas características tanto culturales como sociales.
CAPÍTULO III: LA PEDAGOGIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ESTUDIOS SOBRE LA RECONTEXTUALIZACIÓN

Los títulos que se asignan  a un documento están inmersos dentro de un contexto social, cultural y de época.  Ellos “son significantes de la interacción de las posiciones en el campo intelectual” (Bernstein, 1998:69). Es así como desde el momento histórico desde el cual nos ubicamos nuestros escritos van a ser influenciados por las corrientes del momento. Inclusive cuando se abarca el tema de competencia, concepto propio de los años 90's como un término traído del campo empresarial y que Bernstein presenta la competencia como un concepto de conocimiento.
El concepto de competencia es visto como el “procedimiento para comprometerse con el mundo y construirlo” y esta construcción no es más sino las habilidades que cada uno de nosotros poseemos pero que  han de ser potencializadas a partir de estímulos tanto internos como externos. Esta adquisición de conocimiento va más allá de las relaciones de poder pero no escapa de ellas, un ejemplo claro es el cómo la educación en todos sus niveles se ha volcado hacia esta tendencia sin olvidar que detrás de esta propuesta está todo el programa de educación que responde a intereses políticos y económicos, es decir, de poder.
Bernstein (1998:71) presenta la “lógica social” de la competencia, visto a partir del siguiente análisis:
·       Todos los sujetos son intrínsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes.
·       El sujeto construye su mundo válido de significados y prácticas en forma activa y creativa.
·       El sujeto se regula a sí mismo, en una evolución favorable y ese desarrollo no se adelanta a partir de la instrucción formal.
·       Las teorías de la competencia tienen un sentido emancipador, puesto que los socializadores deberían limitarse a la facilitación, la acomodación y la organización del contexto. La creatividad se sitúa fuera de la cultura, al ser inherente del funcionamiento de la mente de acuerdo con los planteamientos de Piaget y Chomsky.
·       El tiempo relevante surge del punto de la realización de la competencia, porque ese punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro.
Este análisis de la lógica social de la competencia permite ver que es propia del individuo, que se desarrolla en el tiempo y en el momento que se debe desarrollar a partir del propio ser, haciendo uso de la creatividad, elemento que es propio e inherente del ser; donde la escuela desde su perspectiva de formación debe orientar dichas competencias más hacia su organización, acomodación y facilitación que como el desarrollo de las mismas a partir de la instrucción. Es asi como Arnold (1964), Guilford (1967) plantean la  creatividad como un resolver problemas, puesto que son situaciones que reclaman del individuo un pensamiento creativo: trabaja con las informaciones que posee, aplica experiencias anteriores y las combina con estructuras nuevas que puedan solucionar el problema. Así en el proceso creativo se pasa por 4 fases del pensamiento que el individuo vive con un determinado estado psíquico. Estas fases y su estado psíquico correspondiente son: Preparación, vivida como tensión;  Incubación, vivida como frustración; Comprensión, vivida como alegría y Verificación, vivida como concentración.
Para Piaget esta creatividad está ligada a la inteligencia, puesto que ésta  es la adaptación, la interacción entre la influencia del entorno sobre el organismo y del organismo sobre el entorno, y dentro de este proceso de interacción se puede identificar que se encuentra inmerso el desarrollo de la competencia propia del individuo.
Bernstein (1998:72) plantea un interrogante en relación con el concepto de competencia, cómo un concepto que surge en el campo intelectual y cuyos autores tenían poca o ninguna relación inicial con la educación, llegó a desempeñar una función tan fundamental en la teoría y las prácticas educativas? Este interrogante puede tener una luz de respuesta en el discurso, si nos ubicamos en los planteamientos de Foucault podemos ver que el discurso se constituye desde tres fuerzas: el saber, el poder y la subjetividad, pero esta tercera no se puede desligar de las dos primeras porque son cadenas variables entre sí, (Foucault :155). Pero ese discurso obtiene el poder de nosotros al no ocurrir como un proceso aislado sino dentro de un grupo de personas puesto que aquellos objetos de los cuales se habla son considerados legítimos y de los que no se habla dejan de  existir. Es así como el interrogante acerca de la convergencia de diversas ramas en un solo concepto está mediado por aquellos interrogantes y teorías de la época en la cual se desarrollaron y del discurso existente en torno al mismo.
Pero como lo plantea Bernstein (1998:72) “Es evidente que no todas las disciplinas recibieron la influencia del mismo concepto de competencia. Piaget fue más relevante en la psicología educativa y la enseñanza primaria, Chomsky influyó más en la psicología y en la etnometodología del lenguaje, y la competencia comunicativa, en la sociología de la educación británica; la competencia comunicativa de Lavob y Chomsky, en los estudios lingüísticos. En realidad, en el último caso, Holliday y su teoría recontextualizada fueron reclutados para disponer de un concepto de competencia contextual o competencia de género (gramatical)”.
Al realizar la comparación entre los modelos de actuación y por competencias se sigue viendo en forma muy marcada el concepto de discurso, unido a elementos como espacio y tiempo, la evaluación, el control, el texto pedagógico, autonomía y economía. (Tabla 1)

Elemento de análisis
Modelo de Competencia
Modelo de actuación
Discurso
Se manifiesta en forma de proyectos, temas, ámbitos de experiencia y se basa en el grupo.
El adquirente controla la selección, secuenciación y ritmo.
Las reglas de reconocimiento y de realización de textos legítimos están implícitas.
Importancia a la realización de competencias que ya poseen o que supone poseen.

Las diferencias de los adquirentes desplazan la estratificación por lo tanto la clasificación es débil.

Espacio: Pocos espacios pedagógicos definidos de modo especial con lugares que facilitan el aprendizaje claramente definidos.
Los adquirentes pueden seleccionar lugares como espacios pedagógicos con movimientos que facilitan las circulaciones.

Tiempo: Seleccionan el tiempo presente como modalidad temporal.

Se manifiesta en forma de especialización de materias, destrezas y procedimientos claramente marcados con respecto a la forma y la función.

Las reglas de reconocimiento  y de realización de textos legítimos son explícitas.
Los adquirentes tienen menos control sobre la selección, la secuenciación y el ritmo.

Las clasificaciones son fuertes.



Espacio: Espacios señalados con claridad y regulados explícitamente.
La construcción de espacios propios está limitada.
La clasificación es fuerte.
Evaluación
El logro del adquirente.
Lo que falta en lo que el adquirente consigue.
Control
Estrategia de baja prioridad. 
El concepto de control va en contra de los conceptos de trasmisor como facilitador y de adquirente como individuo autorregulado.
Da lugar a estructuras y clasificaciones explicitas que establecen y trasmiten orden.
Cualquier desviación disciplinaria es muy perceptible.
Texto pedagógico
Revela el desarrollo de la competencia del adquirente ya sea cognitiva, afectiva o social.
Futuro visible sólo para el profesor el presente para el adquirente.
Consiste en la actuación del adquirente. Se objetiva mediante calificaciones.
Señalan el pasado.
Autonomía
Un horizonte amplio.
Es fácil que los profesores construyan los recursos, es difícil la rendición de cuentas y el examen público.
Productos más difíciles de evaluar objetivamente.
No están orientados a futuros especializados, por lo tanto son menos dependientes y están menos reglamentados.
Cualquier práctica pedagógica concreta y la actuación del adquirente están subordinadas a la regulación curricular externa. 
Mas fácil el examen publico


Economía
Los costes de transmisión son superiores a los de actuación.
Costes de formación de docentes elevado.
Selección estricta de estudiantes.
Coste oculto del tiempo en la evaluación de proyectos cargado sobre el compromiso individual de los profesores.
Más bajos que en el modelo por competencias.
Base teórica menos elaborada reflejada en la capacitación de docentes.
La “objetividad” de la actuación hace más fácil rendir cuentas.
La planificación y la supervisión no originan costes ocultos.
Tabla 1. Modelo de  competencia y modelo de actuación.

La comparación entre estos dos modelos permite identificar las diferencias marcadas en la forma como se constituye el acto de enseñar y aprender. En el modelo de competencias el adquirente como es llamado por Bernstein tiene un papel fundamental dentro de su formación, de él depende el éxito o el fracaso y su autorregulación le permite fijar sus propios ritmos, generando un modelo que necesita de estudiantes y profesores más comprometidos con su función y que permiten manejar una tendencia futurista basada en el presente y no un modelo donde el que dice qué, quién, cuándo y dónde es el docente y donde  la participación del estudiante es más de carácter pasivo como lo presenta el modelo de actuación, con productos mucho más tangibles pero que se basa en el pasado y en las deficiencias, en lo que hace falta, dejando de lado lo que está bien dentro de este proceso.
Este modelo de competencias permite distinguir tres modos diferentes:
El primer modo (desde el punto de vista histórico). Procedimientos comunes compartidos por todos los individuos.
El segundo modo (de clase, étnica, regional) se  centran en el seno de la cultura local y la validez de las competencias comunicativas intrínsecas de la cultura local por lo tanto dominante.
Tercer modo que coincide con el segundo en la localización de la competencia en un grupo o clase local dominado, pero éste no se centra en las competencias autóctonas, como el segundo, ni en los procedimientos individuales como el primero.


CAPÍTULO IV: CONOCIMIENTO OFICIAL E IDENTIDADES PEDAGÓGICAS: LA POLÍTICA DE RECONTEXTUALIZACIÓN

A lo que respecta al conocimiento oficial e identidades pedagógicas: la política de la re-contextualización, el pensamiento central del capítulo se inscribe en la necesidad de mostrar la relación existente entre el origen del conocimiento educativo que construye el Estado e imparte instrucciones a los entes educativos, la incorporación de la identidad pedagógica, en donde establecen modelos en los cuales los contextualiza y les da una clasificación donde resalta los aspectos importantes como la conservación de lo antiguo, que puede ser restringida y retrospectiva; lo Neoliberal que hace referencia a una doctrina económica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal en materia social, que está clasificada en diferenciada y des-centrada, establecido en el mercado, y la clasificación de los profesionales, y des-centrada, porque la producen complejas teorías de desarrollo personal, cognitivo y social que también son progresistas, orienta hacia un pensamiento autónomo no especializado y flexible hacia el trabajo en equipo. Por lo tanto, de acuerdo con el anterior ordenamiento pueden existir oposiciones y contribuciones entre las diferentes posturas  que pueden quedar deslegitimadas y excluídas del campo de la identidad pedagógica. Esto conlleva a establecer, que es importante el manejo y el desarrollo de modelos que mejoren las posturas del trabajo del Estado, para ir mejorando cada día la educación impartida por los centros de educación, que orientan a gestionar un cambio en los estudiantes desde lo tecnológico, económico y cultural.

El modelo muestra las posturas contemporáneas del capitalismo para la recontextualización con el ánimo de mejorar el campo curricular, por otra parte la prospectiva que contribuyen a partir de eventos del pasado provocando un re-centrado de identidad y con base en esto proporcionar alternativas para obtener un nuevo futuro; la neoliberal, diferencia el código educativo y los aprendizajes. La internalización y el uso de cada uno de los recursos colectivos estables y carentes de ambigüedad para la construcción de las identidades resultantes de un nuevo periodo de capitalismo re-organizador ha producido el trastorno y la liberación de identidades, facilitando al mismo tiempo la construcción de nuevas identidades. A lo anterior se aplica un modelo al campo emergente de esa identidad y a sus terrenos de oposición, como un campo contemporáneo de identidad como, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
                                                            Capitalismo reorganizador

                                                            Liberación de Identidades

                                                  Nuevas construcciones de Identidades


Tipos:            Des-centrado                         Retrospectivo                         Prospectivo
                                                                                                                        Re-centrante


Recursos:                  Presente                     Pasado                       Futuro

Modos:          Terapéutico    Instrumental                           Genero      Raza         Región
                                               Fundamentalista         Elitista – Cultural



Religioso                    Nacionalista
           Populista

De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es capaz de crear desde el ámbito escolar las transformaciones necesarias para construir una sociedad más justa e igualitaria. En tal sentido, la construcción de un código integrado, por parte de la Escuela, como lo plantea el propio Bernstein, generador de autonomía y capacidad crítica del estudiante, podría ser un primer paso para dicha transformación. Sin duda una clasificación débil, decíamos, generará un curriculum en dónde las fronteras entre los conocimientos estén más difusas y por lo tanto el estudiante no verá al conocimiento como compartimentado, y una enmarcación débil, permitirá una relación maestro-estudiante menos jerarquizada y en donde existe mayor control sobre el conocimiento por parte del estudiante. Por tanto una enmarcación débil, permite construir un modelo de docente diferente, ya no como aquél que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un ignorante que hay que iluminar, sino como aquél que construye junto con el estudiante el conocimiento.

Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipología el propio autor se encarga de aclarar que no son códigos excluyentes, sino que son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los miembros de cualquier clase social. El análisis de Bernstein consiste en integrar varias tradiciones teóricas con el propósito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominación y subordinación que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre la naturaleza de la relación cultura del poder. En Bernstein y Foucault, es posible encontrar un conjunto de argumentos que van más allá de un marco lingüístico que integran el concepto del discurso en una relación más próxima con el dominio de las ciencias sociales, por lo que los discursos de Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusse, y Bourdieu, acerca de las prácticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva), tienen una reflexión general de cómo “la distribución del poder y principios de control entre los grupos sociales se realiza” (Bernstein, 1981:3) exige no solamente la reflexión de la producción, reproducción del dispositivo de reproducción sino también del análisis general acerca del orden intrínseco y extrínseco a esta construcción y su garantía es el poder y control.

En conclusión Bernstein, menciona que si al principio del siglo XX, lo sagrado era quien ocupaba un lugar central e informaba la base central de lo social colectivo de la sociedad a través de la inter-relación con el Estado, con lo religioso y con la educación. Hoy en día esta relación se ha debilitado sustancialmente lo que ha hecho que se segmente y especialice llegando a manejar diferentes identidades locales, eso hace que se fragmente lo cultural, exceptuando lo instrumental, esto trae formas sociales nuevas siendo resultados de los ritos de la interioridad. Por lo que según el autor nos hallamos en un proceso de generar una argumentación, una práctica y un contexto pedagógico oficial virtualmente secular y orientado a la necesidad del mercado y esto está secundado por el resurgimiento de los sagrado que se manifiesta de forma externa a dicho proceso, que con lleva al resurgimiento de identidades oficiales nuevas, pero que al mismo tiempo no necesariamente se deban patrocinar, justificarlas o darles la bienvenida, estableciéndolas entre las identidades pedagógicas.


BIBLIOGRAFÍA:

BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Fundación Paidea. Morata. Madrid. P. 35-107


0 comentarios to "Reseña: Pedagógica, Control Simbólico e Identidad B. Bernstein."

Publicar un comentario

Acerca De Este Blog

Este Blog, Corresponde a el resultado de trabajos realizados en investigaciones, en las diferentes universidades, con estudiantes de las materias en las cuales se tiene relación. Así mismo de trabajos independientes con respecto a la profesión de Contador Publico y disciplinas adjuntas a la misma. De las cuales estimo sean conocidas por las personas interesadas en dichos temas. Agradezco sus comentarios a los mismos